“问题探究式”课堂教学模式初探

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1、“问题探究式”课堂教学模式初探课程教学理念强调教学应回归学生的生活，从学生已有的经验、经历出发，通过物理情景创设让学生善于从生活中发现感兴趣的问题，经历包括提出问题、作出假设、制定计划、选用工具和收集证据、处理数据和解释问题、表达与交流等在内的科学探究过程，从而形成和发展科学概念，认识科学的本质。学生在科学探究的过程中变被动接受知识为主动获取知识，并在获取过程中领悟科学的思想观念、科学研究的基本方法和基本技能，最终达成创新精神和实践能力的提升。笔者在课堂探究活动中，采用“问题驱动”的课堂教学形式来优化学生科学探究的过程。采用层次鲜明、指向

2、明确的问题，来驱动学生物理概念的学习与科学方法的掌握，使学生的思维经历由具体到抽象的过程，自主建构起知识与概念，学生运用概念时不但“知其然”﹑也“知其所以然”。一、“问题探究式”教学“问题探究式”教学是以‘问题’为核心，以‘探究’为灵魂，以‘培养能力’为目的。教学中，‘问题’和‘探究’贯穿教学的始终。教学过程：教师引导学生发现问题、提出问题、探究问题、解决问题。这种教学模式符合新课程的理念，是转变教学方式、提高课堂教学效益、促进学生全面发展的有效教学模式。它不同于“自问自答式”和“一问一答式”的问题教学，从教学过程来看，它具有以下三个特点

3、：1、教师的教学行为和学生的学习行为发生了根本性的转变。课堂不再是老师讲，学生听。教师的行为主要是：创设物理情景，引发问题——指导学生探究问题——帮助学生解决问题。学生的行为是：情景产生问题——合作或自主探究问题——讨论或独立解决问题——应用反馈，延伸问题。2、教学过程以“问题”为主线，以“探究”为灵魂，以“培养能力”为目的。问题贯穿教学的全过程，问题既是教学的起点和主线，也是教学的终点和延伸。问题的提出和解决不仅仅是为了学习知识，而更主要的是为了培养学生探究问题、分析问题、解决问题的能力和研究物理问题的方法。3、注重学习的过程。“问题探

4、究式”教学让学生经历观察、发现问题、参与科学探究、归纳简单的科学规律、表述自己的观点、应用科学规律去解决问题等过程，使学生有丰富的体验，这不仅有利于学生知识的增长，各种能力的培养，也有益于学生身心和人格的健全与发展。二、以“问题驱动”为特征的课堂探究式教学的实践在教学中通过教师问题链的设计来驱动整个探究过程，努力培养学生形成问题意识，明确探究的目标。营造一种学生能够明显意识到的疑难情境，使学生产生认识上的困难或困惑，从而激发他们对探究活动的兴趣，提升探究活动的质量。在策略上，笔者在提供问题情境时，采用以下几种方式：1．问题的设计应能激发学

5、生的探究兴趣俗话说得好，良好的开端就是成功的一半，应用探究式进行教学，如何创设情景，提出问题就显得非常重要了。爱因斯坦说过，提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许仅仅是一个数学上的或试验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度看旧的问题，却需要创造。在现实的教学情况下，科学探究中的问题大多是由教师提出问题，学生再猜想探究。学生提出问题的能力比较薄弱，可以说学生薄弱的提出问题的能力，已大大影响了学生探究能力的发展。问题的设计，立足于对学生已有知识经验和教材内容的全面的、科学的分析，设计的问题必须紧紧围绕教学目

6、标，能反映教材和课程标准对教学的要求，能体现教材中潜在的知识点之间的内在联系。例如，在上《密度》一课时，发现学生已经知道“密度”这个词（科学课上讲过），也知道“铁比棉花重”这句话是错的，至于为什么错？学生并不清楚！笔者通过小实验引导学生对实验器材选择后提出问题“体积相同的铜块和铝块，放在调节好平衡的天平上，天平平衡吗？”然后通过实验得出结论：体积相同不同物质组成的物体的质量不同。从而使学生意识到“铁比棉花重”就是错在没有控制变量(体积)这个前提。以上这个情景的设计，不仅解决了学生的问题，又渗透了研究问题的科学方法---控制变量法。由于是学

7、生自己产生的问题，又通过实验给予验证，所以在解决过程中学生有着浓厚的兴趣。2．问题的设计应能拓展学生的思维深度问题的设计应有层次性，对于突破难点的问题设计要把握好层次性，层次过细，问题过于显露，难以引起争议，不利于思维的开展；层次过粗，隐含条件太多，学生又不易抓住要点，会影响探究的进行。所以，设计的问题不仅要符合学生的认知规律，还要切合学生的心理特点，更应该顺着教学知识的发展过程，组成一个循序渐进，且有内在联系的问题体系。在教学实践中，笔者往往将较难的一级问题细分为若干个相对容易的、层层递进的二级问题和三级问题，从而为突破难点打好基础。问

8、题驱动课堂教学的特征要求学生从一点出发，运用所学的知识加以整合，进行联想，打破常规，提出合理、独特的解决问题的方法，以达到在学习过程中培养学生思维的目的。这时，教师把解决问题的主动权交给学生，