教师在教育行动中成长(三)

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1、顾泠阮王洁教师在教育行动中成长（三）四、行动中成长   “行动教育”在实践中是一个丰富的、多元的、需要根据实际情况不断地加以调节的过程。我们提出的“行动教育”的基本模式只是一种针对一般情况的建议。行动计划实施中采集的大量资料表明，如何促进教师在教育行动中成长，专业引领与行为跟进是两个必须把握的关键性问题。   (一)在教师与研究者的“合作平台”上，解决专业引领问题   1．M老师现象：优秀教师屈从于考试压力。   在20世纪80年代初期，M老师对如何从学生熟悉的生活情境“分豆子”入手进行《有余数的除法》的教学，曾经有过很好的思考。教学中，M老师引导学生“不用盘子在脑子里分豆子

2、”，创造性地运用了以表象操作为特征的教学方法，帮助学生在实物与算式之间建立联系，产生了很好的教学效果。   这次，M老师作为我们的合作伙伴很认真地参与了行动。然而，她现在设计的这节课已完全没有了盘子和豆子，着重增加的是包含除和等分除，还有括号里最大能填几的运算训练。面对采访机和我们，M老师坦然而无奈地说，“这些年课上下来，我发现无论是练习还是考试，学生的错误就在这里。做错的原因，就是单位名称没有搞清楚，或者运算不熟练。所以这次设计，我特意在这些地方让学生‘纠缠’几下。多做、多练很重要啊。这一方面给他们理清了概念，另一方面能使学生正确、迅速、熟练地运算。”一次，我们向参加骨干培

3、训的小学教师介绍“脑中分豆子”的教学设计，当时，老师们也不约而同地提出：这样的设计确实很好，但这样教能否保证考试时学生运算的准确性?   优秀教师屈从于考试压力，这恐怕不是一个个别现象。解决这个问题可能需要一种来自改革理念的冲击，而研究者的介入也许能帮助教师增加“冲力”。任何教学行为从根本上说都是一定理念的外显。针对课例的讨论是研究者与教师共同面对教学，对具有内在不确定性的、复杂的教学情境作出解释和决策的过程；是具有“超然立场”的研究者和处于“现实情境”中的教师两者之间的对话、交流与分享彼此经验的过程。在此过程中双方可以逐渐体会和领悟一个具体教学课例所蕴涵的课程发展理念，重组

4、、修正各自的认知结构及专业理论，进而获得建构理论和专业成长的机会。   2．研究者听完课后议论：“这是真探究还是假探究?”教师质疑研究者的设计：“是自然常识课还是课外活动课?”   师：我们来做一个实验。试管架上有3支试管，里面分别是糖水、盐水和淀粉水，这是滴管，同学们分别往每个试管滴入两滴碘酒，看看有什么现象出现。   <学生分组，动手做)   生：淀粉水里滴入碘酒变颜色了。   师：变成了什么颜色?   生：蓝色、紫色。   师：对，是蓝紫色。   (教师板书：淀粉遇到碘酒变成蓝紫色)   这是小学自然常识《淀粉》教学中学生“探究”的一个片段，研究者听了这节课后议论说： 

5、“这是真探究还是假探究?”   针对疑问，研究者和教研员、教师一起讨论，设计了新的教学方案：放开液体(试剂)和物品的种类，让学生自己去发现淀粉的特性。听了研究者的设计说明，教师提出了一个问题： “这是自然常识课还是课外活动课?”教师认为，自然常识课有特定的知识内容，这是需要教师讲解的，让学生动手和观察，充其量只能算是课外活动。   很多研究表明，教师的教学观与教师的课堂行为有着密切的关系，而不同的教学理念会营造出不同的学习环境，从而影响学生的学习方式及学习效果。在行动研究的过程中，研究者与教师一起学习先进的学习理论与教学观念，结合具体的教学情境，共同探讨、审议一堂课的设计，其

6、中不乏不同思想观点的相互碰撞。然而正是通过经验和理念的共同作用，在交锋、协调中才得以完成经验的重新整合。   3．太理想的设计行不通。丰富的学习情境，多样的学习材料，能刺激学生的思维，引发学生的想象，使学生的探究接近于真实的探究。本着这样的出发点，在《淀粉》一课中。研究者设计了“自由探究”的活动计划，探究活动的重点是让学生做一份“实验报告”(见表5)，要求教师不给任何指导．学生自己观察不同液体与不同物品两两相撞时各会发生什么现象，并填在空格内，然后归纳探究结果。但是理想的设计在实践中遭遇了失败。这样的要求对学生而言难度太大。   课后访谈时执教教师说：“课堂上出乎意料的情况很

7、多，比如学生动作太慢，实验时间太长．填写实验报告时的意见太分散……一切都被搅浑了。课堂的情况与想象的不一样!”   这是一个太理想的设计一一—成人化的方式不适用于儿童。这也说明设计者对常态的课堂生活缺乏了解。在反思的过程中，老师们提出不要把重点放在做“实验报告”上，可采用儿童喜闻乐见的“找朋友”的方法，并设想了变“自由探究”为有组织地引导学生观察的多种方案，这才在改进课中取得成功。   4．七改工作单。   《勾股定理》的工作单从最初设计到最后基本满意共经历了七次修改。第一套工作单是按研究者的想象设计的