中国课程概念从传统到近代的演变

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1、中国课程概念从传统到近代的演变章小谦（浙江大学教科院，浙江杭州，310028）杜成宪（华东师范大学教育学系，上海，200062）《华东师范大学学报（教育科学版）》．2005年．第4期（总第90期）摘要课程是教育学的一个基本概念，由于中国教育学是上个世纪初从国外引进的学科，课程也一直被认为是一个从国外引进的概念，甚至课程这个词，也被认为是一个外来词。但是，对课程概念的历史考察表明，近代中国课程概念是中国传统课程概念自身演变的产物，课程这个词，并不是外来词。关键词课程；传统；近代　课程是现代教育学中的一个基本概念，几乎所有谈论教育理论的书籍都要涉及到课程这个词。然而，给课程下

2、一个确切的定义，却决非易事。它不象教育机构、教育者、受教育者等概念，有公认的内涵和外延。不管教育学者们关于教育机构、教育者、受教育者有哪些不同的学术见解，他们至少都很明确讨论的对象是什么。可是，课程却是这样一个概念，如果不同的学者有不同的课程观，那么，很有可能，他们同时也有不同的课程概念。F.M.康纳利等人认为：“课程定义因研究者或实践者在其课程思考和工作中对概念的使用而有所不同，因此，没有超出特定的研究、论文、看法或值得讨论的政策文件等背景的特殊地给课程下定义的方式。”[1]（p.65）分析或者评价当代五花八门的课程理论，不是本文的任务。但是，要展开课程概念史的研究，先

3、确立一个大多数教育学者都能接受的关于中国近代课程概念的基本界定，还是很有必要。因为，如果我们不知道在哪里结束，就不知道从哪里开始。我们原则上接受中国课程史专家吕达先生的说法，“课程的基本含义是指学校课业内容及其进程”。[2]（p.2）如果有什么修正的话，那就是把“学校课业内容”改成“教育内容”，因为课程概念史的讨论，不可避免的要溯及学校诞生之前的教育时期。概念史的探讨容易陷入从概念到概念的循环。如果我们能够确认概念的表达形式（通常就是词语）的变化能够反映概念内涵的变化，而且，概念演变的最终原因是由于教育实践的变革，那么，通过考察概念的表达形式的变化以及概念所反映的教育实践

4、的变革去分析概念自身的演变，就能在更广阔的历史背景下获得关于概念演变的清晰图景。一　课程一词产生之前对课程概念的表述使用这样一个标题无疑要冒很大的理论风险，我们将受到两个方面的严厉质疑：一、课程是现代教育学的基本概念，而中国教育学理论形成于二十世纪以后，难道在教育学理论形成之前，就存在课程的概念吗？二、就算概念可以先于理论体系而产生，概念总是用词语来表达的，那么，在课程这个词出现之前，难道也存在课程的概念吗？先回答第一个问题。我们认为，概念的确可以先于理论体系而存在。概念是构成理论体系的基石。从逻辑上讲，因为部分是作为整体的部分而存在，所以，没有离开整体的部分，也没有离开

5、部分的整体。然而，用概念的基石构成理论的整体，决不是简单的观念上的演绎，而是展现为一个复杂的真实的历史过程。概念的形成是一个历史过程，用概念构成理论体系也是一个历史过程，而且，在概念构成理论体系的过程中，概念发展的历史还在继续。在这个意义上，我们可以说，概念先于理论而存在，由于理论而发展。进入学术讨论范围的概念，总是某一学科的概念，它必须由一个词语来表达，否则，讨论无法有效进行。但是，词语与概念的关系，是一种表达与被表达的关系。概念，就其本意而言，是指对事物的概括化认识。只要我们认识的不是某一个具体的事物，而是这个事物所属的那一个种类或者它与其它事物之间的关系，这就是一种

6、概括。这种认识，就是一种概念。要表达这种概括化的认识，我们可以用一个词，也可以用一个短语；可以用一句话，也可以用一首诗，用一幅画。不同的民族在其漫长的生产生活发展的历史过程中，形成了不同的文化模式，他们用以表达对世界认识的方式，具有很大的差异性。然而，表达方式的差异，并不影响认识的深度、广度和高度。有时候，用一首生动形象的诗所表达的哲理决不会比一部用哲学名词堆砌的论文更肤浅。所以，这种情况是完全有可能存在的：人们已经有了关于某一事物的概括化认识，但是，由于缺乏构造理论体系的兴趣或者动机，他们没有感到为这种概念寻找一个确切的词语表达的必要，因而，在很长一段历史时期内，概念是

7、在运用于实践的过程中，通过其它的方式来表达的。唐代以前的课程概念就是如此。如果课程的基本含义是指教育内容及其进程，那么，凡是存在教育活动的地方，就应该有课程。我们无法想象没有教育内容的教育，所谓“以不教为教”的道家教育，其实是以“清净无为”为核心内容的教育。我们也无法想象没有目的没有计划的教育，所谓顺其自然的教育，表现在鲁索的《爱弥尔》一书中，其实是一套完备的教育大纲。中国教育在春秋时期之前，尚未成为专门的社会活动，但是，这种和其它社会活动融为一体的教育活动，同样有它特定的教育内容，以及就教育内容而定的目的、标准和计划。原始社