怎样走出教学误区

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1、2012年度湘潭县教育教学教研论文评选论文标题：怎样走出教学误区学段：初中学科：数学作者：张攀任教学校：湘潭县云龙实验中学联系电话：139752151898怎样走出教学误区在教学一线奋战十余年，新课程改革进行得如火如荼，很多先进的教学理念得到大家的认同，但在教学中有很多老师出现了一些错误的理解。如：情境创设淹没了数学提炼、合作交流代替了独立思考、动手操作取代了思维演练。本文着重剖析数学新课程中的另外三种教学误区，期望更多的一线数学教师重视这一问题。一、“满堂问”是对“启发式、探究式教学”的片面理解新课程改革实验的一个重要目标就是要改

2、革传统的教与学的方式，逐步改变教师以灌输式、传授式为主的课堂教学现状，提倡启发式、探究式教学；要努力实现学生学习方式从“记忆加模仿的接受式学习”向“自主建构、合作交流的探究式学习”的转变，培养学生的创新精神和实践能力。这些无疑都是正确的。问题在于，在中学数学课堂教学实践中，有的教师错误地认为“启发式、探究式教学”就是要在课堂上要多向学生提问题，以为要培养学生提出问题、分析问题、解决问题的能力，课堂上教师提问越多越好，于是出现了课堂教学中的“满堂问”现象。未创设适当的问题情境、不针对学生的具体实际、不考虑提问的恰当时机、不讲究提问的有

3、效方式的课堂提问充斥着课堂，这是对启发式、探究式教学的片面理解。从表面上看，课堂教学由一大堆“问题”塞满，课堂显得很热闹，若认真分析，就会发现，教师课堂提问太随意，所提的许多问题毫无思维价值，实质上只是“为问而问”，简直就是浪费时间。甚至有的教师自己也不知道在课堂上到底提了多少个问题。8我曾听过一节几何课，发现这位上课教师“特别能问”，后经粗略统计分析，在这节课上，教师一共提问78次，其中面向全班同学提问即“齐问齐答式提问”59次，绝大多数都是不需要学生思考就能回答“是”与“不是”之类的问题，教师“自问自答式提问”12次，教师“问而

4、不答”3次，面向学生“个别提问”4次。估计教师在备课时根本就没有考虑这节课须向学生提哪些问题？何时提？怎么提？问题提出后应给学生预留多少思考时间？学生可能会出现哪些思维障碍？是否需要组织学生开展必要的交流和分享？等等。启发式教学、探究式教学的精髓在于教师在充分把握学情的基础上，在坚持以学生发展为本的原则指导下，结合数学学科特点，精心创设问题情境，在课堂教学的恰当时刻提出有意义的、具有挑战性的、击中要害的问题，以引导课堂教学的方向和学生的学习思维活动向预定目标推进。问题提出后，要注意鼓励学生尝试着用多种不同的方法来解决，有意识地组织学

5、生开展必要的讨论、交流、比较和选择。只有在这样一种主动的、富有生气的学习活动中，学生的创新意识才能得到培养，创新能力才能获得发展。二、过度的“防错控错”，影响学生思维过程的暴露和有效教学信息的反馈中学生在数学学习过程中，由于原有的知识基础、生活经验和认知水平、接受能力的差异，他们对所要学习的新的数学内容，在理解和把握的方式、速度、层次及思维的习惯上都可能会有较大的差异，对同一个数学概念、法则、定理的认识和探索，都可能产生这样那样的偏差或失误，这是完全正常的。正是这些差异，对教师的数学教学提出了挑战，要求老师正确把握学情，坚持“以生为

6、本”8，兼顾同一班级中不同学生的实际，采取不同的教学措施，有效地暴露学生的思维“亮点”和思维障碍，从而提高课堂教学的有效性。也正因为有这些差异，课堂教学过程中才会有生动而精彩的“动态生成”，教师才有“创造性地开展教学”的基础和必要。然而，在教学调研中我们发现有那么一类教师，也许是教学观念问题，也许是教学行为习惯问题，他们在数学课堂教学中，为了“防错控错”，采用“密集指令法”进行教学，结果是影响了学生思维过程的暴露和有效教学信息的反馈，大大降低了课堂教学的有效性。所谓“密集指令法教学”就是在课堂教学中，教师已完成新授的教学内容，本来已

7、安排学生对刚刚学习的新概念、新方法进行适应性、巩固性练习，但在学生练习的短短几分钟时间里，为了防止学生出现差错，教师对全班不断密集地下达指令，时儿要求注意“这个”，时儿提醒注意“那个”。我曾在一所农村初中学校听八年级数学课，课题内容是“一次函数的图象”。授课教师基本上是按照课本顺序和要求组织教学的，在完成“例1作出一次函数y=2x+1的图象”的教学环节后，对作函数图象的一般步骤进行了小结：“列表→描点→连线”。接着，安排全班学生做一做：“（1）作出y=-2x+5的图象，（2）在所作的图象上取几个点，找出它们的横坐标和纵坐标，并验证它

8、们是否都满足关系y=-2x+5”。全班学生都很配合，人人都迅速参照教师刚才的做法，开始认真地进行适应性练习“列表→描点→连线”，教师便走到学生中巡视练习情况。也许是在巡视中发现了一些“意外情况”吧，就在学生正紧张练习的几分钟内，教师一