中小学教师课程能力的培育策略

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1、.中小学教师课程能力的培育策略　　摘要：课程改革的关键在于提升教师的课程能力。然而，课改推进十多年来，教师的课程能力并没有出现质的变化，除了受教育外部诸多因素制约之外，从教育内部看，主要受制于教师文化、课程权力和校长支持。促进教师专业发展，提升教师课程能力是当前深化课程改革的重要环节。基础教育学校要进一步加强校本培训，提升教师的课程理论素养；规范教师的课程行为，探寻有效的课程实践路径；构建课程共同体，提高教师的专业生活品质；聚焦课程变革的主导性问题，改善教师的专业实践。　　关键词：中小学教师；课程能力；培养策略　　中

2、图分类号：G451文献标志码：A文章编号：1673-9094（2018）04A-0030-05　　新课程背景下，学者们的视线从课程研究转向了教师研究，即从教师的视角反观课程，关注教师的知识、能力、态度和行为，关注课程在“日常生活世界”中与教师的相互作用。然而，课程改革推进十多年来，教师课程能力虽然有所提升，但没有出现质的变化。主要原因是在政策干预的条件下，学校的课程结构发生了变化，但是学校内部和外部的教育机构设置和各项具体的制度却没有出现相应的变化和转..型，滞后的机制变革阻碍了教师课程能力的形成。因此，在当前我国课

3、程改革正指向学生核心素养培养的语境下，如何在课程教学中体现学生的核心素养，从整体的视角思考培养“全面发展的人”，有赖于教师的课程实践，需要政府和学校形成合力，更大程度地激发教师的课程自主权。　　一、教师课程能力的理论基础和内涵界定　　新课程实施以来，教师课程能力的缺失在实践中不断凸显出来，究其原因是课程决策系统与课程实施系统相互隔离所造成的。作为课程实施者的教师，没有清楚地了解新课程的意图和课程目标中的革新因素。因此，新课程要想在学校层面得到很好的落实，教师必须具备实施新课程的能力和理解课程中的一些基本假设和价值取向

4、。　　（一）教师课程能力的理论基础　　20世纪70年代以来，课程研究逐渐从“课程开发”转向“课程理解”。其中最具有影响的是英国学者斯坦豪斯（Stenhouse）的过程模式和美国学者施瓦布（J.J.Schwab）的实践模式。斯坦豪斯认为，课程不应以事先规定好了的结果为中心，而要以过程为中心。教育的目的是为了发展学生的思维，使他们得到真正的解放。为了使学习更加有效，教师应以研究者的身份进入课程，即教师的课程意识只有建立在对课程研究的基础上，才能表现出有效的课程实施行为。而施瓦布则从具体的实际问题出发，认为教师应该把主要精

5、..力从用于追求理论转向解决实际问题，他提出“教师即课程”的实践命题。他认为教师只有以课程开发者和创造者的身份进入课程时，才能将静态的文本课程转化为动态的实施课程。[1]由此可见，课程研究范式的转变，需要教师真实地参与课程，成为课程研究者。美国著名课程专家古德莱德（Goodlad）将“课程”划分为五种形态的课程：理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程。古德莱德的课程层次说实际上揭示了课程从理论到实践的运动过程，而教师是将理想的课程转化为经验的课程的重要中介。　　综上所述，无论是从课程的过程观、实践

6、观还是到课程的层次说，都强调了教师参与课程变革的重要价值和意义。正如郭元祥所说，任何合理的课程理论建构和善意的课程改革实践，如果抛弃了教师，最终都会走向低效。[2]因而当前以培育学生核心素养为目标的课程改革必须赋予教师课程专业权力，站在师生主体的角度思忖和抉择课程问题，才是唯一合理的选择。　　（二）教师课程能力的内涵界定　　教师课程能力的提出，是教师参与课程改革和专业发展的客观要求。在新的课程实践模式下，教师的身份和角色有了很大的改变，从原有课程的消费者变为课程的生产者。近十多年来，关于中小学教师课程能力的探讨众多，

7、由于研究的视角不同，对其内涵的理解也不尽一致，代表性的观点有..以下几种：田秋华提出，课程能力是指教师具有的、基于课程知识与技能的、直接影响课程活动运行及其成效取得的能动力量。[3]杨九俊强调，教师课程能力有其特殊性：一是组织拥有，个体分享；二是价值导引，效能旨归；三是实践融入，任务驱动。[4]王一军认为，教师课程能力是“教师在完成课程设计、实施、评价、管理等课程活动任务时，所需要的素质基础、行为特征和实践智慧”[5]。朱超华指出，教师的课程能力应该在课程决策能力、课程整合能力、课程实施能力、课程评价能力、课程开发能

8、力和课程研究能力等方面进行重构。[6]　　通过以上学者的观点和相关文献的分析，笔者认为，教师课程能力是教师在参与课程共同体的实践活动中所表现出来的持续的、动态的、自主的综合能力，这种能力直接影响课程活动的实施，决定课程活动的成效与质量。　　二、教师课程能力的影响因素和存在问题　　教师课程能力是一种综合能力，要想提高这种综合能力，必须厘清影响教师