(转）语用焦虑与实践突围

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1、语用焦虑与实践突围                  ——语用教学三个层次的厘定与整合杭州市拱宸桥小学  王崧舟随着课改进入深水区，对语文课程的本质、本体和本色的思考与探索也进入一个新平台。其标识之一，便是当下在小语界大弘其道的语用教学。就本体的角度而言，语文教学几乎与语用教学等义。这一点，《义务教育语文课程标准》（2011年修订稿）已经做了明确界定：“语文课程是一门学习语用文字运用的综合性、实践性课程。”在这一关于课程性质的经典定义中，修订者单挑“运用”剔除“理解”，其良苦用心乃是出于对课程主要矛盾——“语用”的把握上。这种转变的好处是显而易见的，从学术到实践，

2、语文本体意识普遍开始觉醒；语文课堂上，“语文味”普遍开始散发且清香诱人；语文教学的有效性，普遍开始转向对语用的考量和评估上来。但随之而来的弊端也时有所现：有的语文课，内容理解尚不充分，学生便嚼着“夹生饭”大练语用；有的语文课，通篇是写作知识和技法的分析，乍一听，以为是大学的写作概论课；有的语文课，不顾文本的整体语境和氛围，硬生生插进几个所谓的语用设计，让学生莫名其妙地操练；有的语文课，原本感人至深、沁人肺腑，结果却被语用给绑架得丢魂失魄、形容枯槁……弊端的背后，我以为是一种普遍的“语用焦虑”，即罔顾一切的为语用而语用的焦虑。人们通常将“语用”看作一个平面的存在，潜

3、意识中普遍以为“只有语言文字的实际使用”才是“语用”。依此逻辑，“只有在课堂上学习语言文字的实际使用”才是“语用教学”。这种“实际使用观”正是语用焦虑的实质所在。然而，正是这一“实际使用观”才是我们首先需要审视和厘定的。如果我们改变视角，不仅仅是从语用结果——“语言文字的实际使用”去理解“语用”，而从语用过程的角度理解“语用”，那么，所谓的“语用焦虑”就完全是一个笑话。语用的发生，一般经历这样一个过程：环境和语用主体之间产生激荡、互动，语用主体有了表达的欲望和思想，这便是所谓的“语用立意”；在表达欲望和思想的驱动下，语用主体在语言表达和意义建构之间产生激荡、互动，

4、形成某种表达逻辑，这便是所谓的“语用构思”；按照逐步明晰的语用构思，语用主体通过实际使用语言文字，将生命所触发的表达欲望和思想完全显化出来，这便是所谓的“语用表达”。概言之，语用立意、语用构思、语用表达，构成了一个完整的语用发生过程。按照语用的这一发生机制，我们认为，语用教学事实上存在这样三个层次：第一个层次是显性层次，和“语用表达”基本对应，即我们经常在课堂上看到的让学生实际使用语言文字，我们把这个层次称为“直接之用”；第二个层次是柔性层次，和“语用构思”基本对应，即根据文本的语用特征和个性，让学生感受、理解一些基础的语用知识和策略，积累一些基本的语用材料和碎片

5、，但并不一定实际使用语言文字，我们把这个层次称为“储备之用”；第三个层次是隐性层次，和“语用立意”基本对应，即看起来似乎跟语用教学没有任何关联，课堂上就是纯粹的阅读，阅读的取向主要也不在“写作本位”上，惟精神思想是取。这个层次既无直接之用，亦无储备之用，但却深刻影响着语用主体的精神生命、思想灵魂，我们把这个层次称为“无为之用”。一、语用表达和直接之用语用教学的第一个层次便是“直接之用”，目前课堂上我们看到的最常见的语用教学便是这种直接之用。而直接之用的基本表现形式便是“写”，即练习用文字表达。语用教学中的“写”，也表现出多种目的和功能的交织与共存。（一）为写而写与

6、为读而写有的“写”，目的本身也在“写”，即通过写让学生感受、运用一些写的门道与规律。如《花钟》第一自然段，老师要求学生仿照课文中的写法特点，写一写别的花的开放。这“写”，就有着明确的学习“写”的意图在里面：第一，写开花要用不同的说法，如：欣然怒放、含笑一现、从梦中醒来等；第二，写开花要使用拟人的手法，如：吹起了小喇叭、绽开笑脸、睁开惺忪的睡眼等。有的“写”，客观上虽也起到了练习文字表达的作用，但其教学意图多半还是在促进和深化阅读理解上。如《老人与海鸥》的结课部分，让学生想象写话：看到老人的遗像，这些海鸥们会想些什么、说些什么呢？这“写”，意在深化海鸥与老人的那种不

7、是亲人却胜似亲人的情感关系，进而触及人与自然和谐相处的深层内涵。在语用教学中，两种旨趣的写都有其存在的理由和意义。但从本体的角度看，若能将两种旨趣统一起来，则效果可能倍增。（二）有格之写与无格之写有的“写”，带着明确的“写”的尺度和规定，是照着“格”在写。如《望月》一课，在读完课文“江中月”这一部分后，要求学生写一个自己赏月的片段。其“格”如下：第一，仿照课文或者其他作家的写法写自己的望月体验，如借景抒情、比喻等修辞手法的使用、观察点的有序转换等；第二，要求学生结合自己的表达恰当选择下述词语：月亮  月光  月丝  月圈  月华  月色  月景安详  静静  款款

8、  渐渐