教育技术十大怪现状

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1、教育技术十大怪现状——教育技术学专业学生值得一看教育技术十大怪现状——转载自1993年“电化教育”正式更名为“教育技术”以来，教育技术在中国已经历了十多个春秋。这十年以来，教育技术学的发展有目共睹，但是教育技术学也正一步一步地误入歧途。2002年，曾在北大BBS出现过并由多家教育技术站点转载的檄文《炮轰教育技术：我的一张大字报》，文中言辞激烈，猛烈抨击了我国教育技术学存在的某些问题，其中某些观点不无道理，但是个人感情色彩浓厚且不甚系统。　　教育技术学步入怪圈已经很长时间了，本文意在以旁观者的角度，将教育技术学十年以来出现的各种“怪状”罗列出来，在争论中促进教育技术的

2、反思和发展。估计本文公诸于众之后，会有许多人视之为“异端邪说”，不论有何种评论，也尽在笔者意料之中。      特别声明：本文中引用了一些专家学者的观点，但作者无意全盘否定教育技术学的成果，也无意否定专家的研究成果，只是抱着“理性批判”的态度就事论事。如果被认为是胡说八道，业界人士尽可一笑置之或无情批判。　　一、学科定义：全盘西化　　在我国教育科学里，完全照搬它国定义而且如此字斟句酌而且争论不休的，恐怕只有教育技术学一家。在我国教育技术学界，AECT的定义被视为“至尊”，尤其是AECT’94定义在我国逐渐得到广泛的认同，被视为“红宝书”，以至于AECT’94定义成为

3、研究的起点，论文中引用的不计其数。　　然而，据美国印第安那大学教育技术学博士**称，AECT的定义在美国教育界也鲜为人知，并对国内教育技术界如此热衷于AECT定义而且争论不休表示不理解。当业界对AECT‘94定义仍津津乐道的时候，传来AECT’2004（或称2005）定义出现的消息。这又引发了对AECT2004定义研究的热潮，这里引用华南师大焦建利博士翻译的定义：“教育技术是通过创造、使用、管理适当的技术性的过程和资源，以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践”。　　有人为“InstructionalTechnology”（教学技术）改为“Educationa

4、lTechnology”（教育技术）叫好，有人为加入“符合伦理道德的”鼓掌，也有人迷惑，也有人批评。回想当年，AECT’94定义中把“教育技术”改为“教学技术”，多数国内学者都拍手赞成，然而2004定义中又改回去了，不是对国内对AECT言听计从、亦步亦趋的回掌一击吗？据称连西尔斯承认在AECT’94定义中，把“教育技术”改为“教学技术”是他学术生涯中的一个败笔，我们还有什么理由全盘照搬一个在美国本土也没得到广泛接受的定义吗？　　众所周知的一个历史事实：20世纪二三十年代，共产国际曾取得领导权，照搬所谓的国际共产主义运动的经验，结果遭遇空前挫折，险些丧送了中国革命。如

5、今教育技术“全盘西化”的思路和做法，虽然还远未到“丧送”中国教育技术事业的程度，但是对我国教育技术造成了极为严重的影响，这些年来教育技术学本身存在的诸多问题，恐怕大多数要“归功于”全盘西化。　　笔者无意拒绝借鉴国外研究成果的成见，而是要表达这样一个观点：教育技术学（包括其它教育学科）必须在立足本国实际的基础上，以“拿来主义”的态度吸纳国际成果，而不能盲目照搬。当然也有学者试图给教育技术学下定义，但是大都没有跳出AECT的路子。二、研究领域：严重泛化　　如果要问一个教育技术学专业人员“什么是教育技术？”的话，他恐怕会很流利地答出AECT’94的定义：“教育技术是指为了

6、促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践”，然而如果问他“什么不是教育技术？”，他恐怕就难以回答了。　　这种现象反映了教育技术学当前研究领域严重泛化的现状。目前教育技术学学科定位模糊且严重泛化，把“泛化的技术”作为自己的研究对象来研究，使得研究方向非常发散。某些本来不该中国教育技术学研究的却有人大力研究，本来该中国教育技术学研究的却没有人来研究。　　在Molenda等人撰写的AECT’2004定义文献《TheMeaningofEducationalTechnology》（《教育技术的含义》，焦建利译）中，对教育技术的领域有比较具体的描

7、述：“当教育工作者执行分析学习需求、制作教育资源和方法，在学习者中应用这些资源和方法，评估结果以及管理这些活动等过程时，他们就是在教育技术学领域工作。一位教师，她向学生布置作业，要求他们运用互联网作研究撰写一篇论文，那她仅仅是运用了传统的教学的理性技巧。相反，如果她有意识地遵循一个系统化教学设计模型工作，那么这次她就是在教育技术学领域行事。”　　由此看来，在美国教育技术界中，“教育技术”是一种宽泛的概念，既包括“物化形态的技术”，也包括“观念形态的技术”。然而，如果这种概念“移植”到中国来，肯定会“水土不服”。“淮南为桔，淮北为枳”，这种道理再浅显不过。如果这样