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1、自20世纪80年代以来，很多学者就对学习困难学生进行了大量研究。结果表明,大多数学习困难学生的学习动机不足，缺乏自信心，自我效能感水平远远低于学习成绩优秀的学生，因此，寻找学习困难学生自我效能感提高的途径对于解决学习困难问题具有重要意义。一、学习困难及自我效能感1•学习困难有关学习困难的界定，可谓仁者见仁智者见智,FI前尚无统一的界定标准。维基百科中认为，学习困难是指智力基本正常的学龄期儿童学业成绩明显落后的一类综合征。一般是指有适当学习机会的学龄期儿童，由于环境、心理和素质等方面问题,致使学习技能的获得或发展出现障碍。表现为经常性的学业成绩不良或因此
2、而留级。还有学者界定，学习困难是指智力正常或接近正常的儿童在一个或多个方面的学习成绩与其智力水平所期望的成绩相比显著落后，主要表现在听、说、读、写、思维、运算等方而的能力低下。总而言之，笔者认为学习困难是指学龄期儿童未能达到该阶段一般性学习标准的综合征，主要表现是智力正常而学习成绩显著落后。2.自我效能感自我效能感指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。这一概念是班杜拉最早提岀的。在80年代，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。自我效能感是个体对自己能否实施某种成就行为的能力判断,它意味着个体是否确信自己能够成功地进
3、行带来某一结果的行为。当确信自己有能力进行某一活动时他就会产生高度的咱我效能感”,并会去实施该活动。例如，学生不仅知道认真听讲可以带来理想的成绩,而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会认真听课。在这里，自我效能感是指个体在进行某一活动前，对自己能否有效地做岀某一行为的主观判断。换句话说，是人对自己行为能力的主观推测。3.自我效能感对学习困难学生的影响（1）影响学习困难学生（以下简称“学困生”）的学习动机。自我效能感高的学生学习动机强烈，积极性高，对自己的学习能力充满信心,认为只要努力学就能成功。相反，自我效能感低的学困生则学习动机不强，对自己学
4、习的能力信心不足,每当在学习中遇到困难时就认为自己能力不够，于是不加尝试便放弃了，更不愿付出更多的努力和采取相应的策略去应对学习中出现的困难。（2）影响学困生的归因方式。自我效能感高的学生将学习的成功归因于自己的能力，而把学习的失败归因于努力不足。这种积极的归因方式反过来又会促使学生提高动机水平,从而提高学业成绩。自我效能感低的学困生则把学习的成功归因于运气、他人的帮助等外界因素,而把失败归因于能力不足。这种消极的归因方式显然会降低学生的动机水平，从而降低学业成绩。（3）影响学困生学习FI标的确立。自我效能感高的学生选择适合自己的、具有挑战性的学习目标
5、，为自己制订成功的学习计划,有实现H标的坚定信心。而自我效能感低的学困生则恰恰相反，他们的学习冃标不切实际,冃标要么过高要么过低。过低的目标容易成功，起不到促进学习提高能力的作用;而过高的H标又恰好给学困生找到了失败的借口，认为由于任务太难，不能成功理所当然，这同样也不利于自身学习能力的提高。⑷影响学困生的身心健康。坚信自己学习效能的学生倾向于信心十足、心情愉快地从事学习及其他活动，而学困生由于自我效能感偏低，他们往往夸大任务的艰巨性,把注意力集中于自身的不足，担心失败的不幸结果，更多地强调自己的无能为力和学习中的困难，因而产生焦虑、抑郁等心理问题,从
6、而影响其学习效能和心理健康。二、造成学困生自我效能感较低的原因家庭、社会、学校等因素都会对学生的自我效能感的发展产生影响。学校不仅是培养学生自我效能感的机构，同时也是检验学生自我效能感的机构。因此，相比于其他因素，学校教育更能影响学生自我效能感的发展。下而从学校教育（狭义上可称之为“教学”）方而探讨影响学困生自我效能感发展的因素。1.竞争奖赏结构影响学困生的自我效能感奖赏结构主要有三种。竞争奖赏结构要求学生之间进行相互比较，只有自己的成绩超过其他学生才算是成功，才能得到奖赏;合作化奖赏结构强调每个小组之间进行比较，个体所能得到的奖赏依赖于该小组能否成功
7、;个体化奖赏结构强调自我比较，即将自己现在的成绩与过去的成绩进行比较，只要学生现在的成绩超过过去的成绩就算成功，就能得到奖赏。在当今我国学校教育的奖赏结构中,大多还展于竞争奖赏结构。（1）竞争奖赏结构影响学困生的自我效能感。实践的成败经验是学生建立自我效能感的主要信息源。成功的经验使学生对自己的能力充满信心，从而增强自我效能感;反复的失败使学生对自己失去信心，从而降低自我效能感。在学校齐种齐样的测验中，普遍认为考试成绩名列前茅的学生才算是成功的，才能得到奖赏。这种要求学生名列前茅、相互比较的竞争奖赏结构使得少数学生能够成为成功者,大部分学生则成为失败者
8、。特别是学困生,更容易成为失败者。这种在竞争中反复失败的体验使学困生对自己的能力失去信心,从而
