阅读教学-对话中的教师作为

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1、阅读教学:对话中的教师作为《语文课程标准（实验稿）》指出，阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。现代阅读观认为：阅读行为就是读者与文本（作者）之间的思维碰撞和心灵交流的过程，阅读教学除了这一交流之外，还有学生与学生、教师与学生之间的对话与沟通，这种对话是围绕文本来展开的。阅读的本质是对话和交流已成为语文教学界的共识，但由于对话理论引人语文教学的时间不长、研究不够充分,因此在教学实践中有许多潜在的问题和现实的困难。那么，如何在轻松惬意的对话过程中完成阅读教学目标，提高学生的语文素养，实现师生双方的和谐生成与发展

2、呢？本文拟就对话一方的教师如何在对话教学中有所作为谈几点不成熟的看法。一、遵循对话各方的主体间性规则哈贝马斯强调，没有主体间性就没有规则。那么什么是主体间性呢？长期以来人们一直在探讨教师与学生之间的主客体关系，尽管人们各执一词，但倾向于双主体的为数居多，即主体性教育成为趋势。当前，主体性教育的发展又出现了新的态势：走向主体间性。所谓主体间，亦即主体之间的关系。主体间性作为主体间关系的规定，是指主体之间在语言和行动上相互平等、相互理解和融合、双向互动、主动对话的交往特点和关系，是不同主体间的共识，是不同主体通过共识

3、表现的一致性。主体间性超出了主体与客体关系的模式，进入了主体与主体关系的模式，这是一种新的态度和思路，可以导致完全不同的过程和结果。康德说：没有规则就没有理性。哈贝马斯则说：没有主体间性就没有规则。两者结合起来，结论是：没有主体间性就没有理性。①在师生之间、生生之间、生本之间的学习共同体中，如果没有了主体间性，也就没有了秩序，没有了理性，各种主体间的对话便无从有序的展开。在教育中引入主体间性这一西方舶来品，主张在师生间建立主体间性的关系，目的是倡导用交往的精神审视和改造现代教育，丰富师生对话的内涵：民主平等的教学

4、；互动的、交往的教学；沟通的、合作的教学；创造的、生成的教学；以人的发展为目的的教学。具体来说，需要注意：1、注重学习者水平控制，使其在适合自己水平的方向上得到发展，课程标准要求和学生最近发展区相结合。2、知识掌握和思维质量提升相结合。3、引导思维和提高积极性相结合；4、教师认可学生直觉思维和逻辑思维两种形态；5、容忍学生对教师权威的挑战；6、重视发现问题；7、支持合作而非竞争；8、教师对学生的评价应该注意鼓励性和促进发展的形成性原则，状态评价和发展性预测评价相结合，纵向比较评价为主，少做横向比较评价。反对：以个

5、人好恶代替客观评价标准；漠视学生的创造性和闪光点；求全责备；追求结果和结论的呈现，忽视过程的展开。二、尊重学生方的倾听权与言说权。王荣生教授认为：2000年中小学大纲对鉴赏者的守护，对整体感知和领会感受的强调，实际上是阅读要读阅读是自己读这些常识的回归，目的是引导语文教学要让学生直接面对作品，用他们自己的眼去触及作品，用他们自己的心去抚摩作品，使他们在阅读中去学习阅读。也就是说，在阅读教学中赋予学生倾听作品的权利。③阅读首先是读者对文本言语的倾听，通过语感图式的同化和顺应，文本成了被读者对象化了的文本，读者也成了

6、被文本对象化了的读者；读者既与文本对话，又与自己读出来的声音形态对话，不断调整文本言语与诵读出来的声音形态之间的契合度最终达到两者的融合。当然，学生对文本的倾听还是离不开教师的引导。上海市虹口海南中学的王莹老师在学生自读《读碑》一文时，作了如下要求：1、朗读：自由朗读全文2、思考：作者读碑的感受3、圈划：有关的词语4、记录：自己对此的思考5、朗读：融入自己的见解，将语句朗读给同学听。这便是学生倾听文本的范例。萨特说：阅读是一种引导的创造。学生在阅读中，并不是消极地接受、索取意义，而是积极主动地发现、建构意义，甚至

7、创造意义。每个学生的生活经验和个性气质都不一样，所以教师在赋予学生倾听文本的权利时，还要赋予学生言说文本的权利，鼓励学生对阅读内容作出有个性的反应，确认自己认为特别重要的问题，作出富有想像力的反应甚至是突发奇想，将自己的阅读感受与作者的意图进行比较，为文本的内容和表达另作设计等等。有一位教师为了更好地说明人物的直接描写和间接描写时，引用了一段古诗让学生判断：行者见罗敷，下担捋髭须耕者忘其犁，锄者忘其锄，来归相怨怒，但坐观罗敷罗敷。学生很容易判断出这是间接描写，这位教师带着欣赏的目光予以表扬后将话锋一转：青少年也好

8、，老年人也好，行者也好，耕者也罢，这么多人见到罗敷以后，都不约而同地停下脚步去‘观罗敷’，这说明了什么呢？一个学生洋洋自得地说好色！这下，班里沸腾了，还有几个不怀好意的学生起哄，课堂秩序一下子乱了起来。可这位教师没有对那位学生当头一棒，而是机智地让同学们分辨好的两个读音，围绕上声的好鼓励同学们组词并与罗敷相联系，比如美好皎好等等，然后话锋一转，陈述