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1、电化教育研究[文章编号]1003-1553(2008)01-0080-05教学研究基于认知弹性理论的教学设计模式12111曹贤中,何仁生,王锋,郑忠梅,徐小双(1.黄冈师范学院教育科学与技术系,湖北黄冈438000;2.湖南大学教育技术研究所,湖南长沙410082)[摘要]认知弹性理论提出高级学习与低级学习的划分,并提出了高级学习所涉及的劣构领域的教学原则、方法与技术。本文在探讨认知弹性理论的核心观点的基础上,讨论了其在教学设计上的基本倾向,并提出一个基于该理论的、使用者设计倾向的教学设计模型,最后讨论了基于认知弹性理论的教学设计应用范围。[关键词]认知弹性理论;劣构领域
2、;教学设计模式;使用者设计[中图分类号]G42[文献标识码]A不可否认,后一种教学设计模式很好地克服了行为一、引言主义等教学设计模式的不足,但在实际应用中常常导致一般认为,学习理论对教学设计有着十分重要的学生处于无结构状态中盲目探询,忽视概念在理解中的影响,持不同学习观的教学设计研究者与实践者,所倡重要性,搞放任式的教学方式,出现忽视教学目标分析、导或偏好的教学设计模式与范型自然也就表现出迥异忽视教师指导作用、忽视自主学习设计等偏向。这些偏的特质。这一点,我们可以从以下两方面对比考察:向的后果是严重的,直接导致了学习者知识结构的不完一是以行为主义、认知主义学习理论为指导的
3、教整,直接影响学生解决实际问题能力的提高。学设计。这类教学设计模式大多受客观主义的影响,本文要探讨的认知弹性理论产生于20世纪90认为教学过程即是传递客观知识的过程,这一过程具年代初,倡导人为美国依利诺斯大学的斯皮罗等人。有客观性和规律性,其结果完全是可预测和可重复一方面接受了建构主义学习理论“学习是学习者主动的,教学应遵循客观规律,遵循固定的程序和步骤。这建构内部心理表征的过程”的基本观点,也非常反对种教学设计范型表现出决定论的思维倾向,过分强调极端建构主义只强调学习中非结构的一面,忽视概念教师的调控作用,忽视学习者的主观能动性,剥夺教的重要性和知识的系统性,走出一条中
4、间道路,显得比[1]师主体的设计空间,容易使教学变得僵硬呆板,缺乏较“折中”与“温和”。它的这种见识无疑是综合了两生机和活力;忽视教学过程的动态性、复杂性及不确种学习理论的长处,很好地克服了上述各种不良偏定性,难以处理教学中随时可能出现的各种难以预期向。因此,深入把握认知弹性理论的基本假设和核心的教学问题。观点,进而探讨其指导下的教学设计模式具有非常重二是建构主义指导下的教学设计。这类教学设计要的理论与实践意义。坚持建构主义的基本假设,认为世界是客观存在的,二、认知弹性理论的核心观点但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己决定的。知识是个体与外部环境交互作用的结果,是
5、(一)关于“建构”的基本假设学习者在与情景的交互作用过程中自行建构的,因而认知弹性理论认为,建构包含两方面含义:一是学生应该处于中心地位,教师是学习的帮助者。因此,对新信息的理解是通过运用已有经验,超越所提供的建构主义教学设计特别强调学习环境设计,重视“情信息而建构成的;二是从记忆系统中所提取的信息本景”、“协作”在教学中的重要作用,强调要发挥学习者身,也要按具体情况进行建构,而不单是提取。建构一在学习过程中的主动性和建构性。方面是对新信息的意义的建构,同时又包含对原有经802008年第1期(总第177期)验的改造和重组。他们强调,学习者在学习过程中并在相关的上下文或背景
6、中,以克服知识的抽象性,并有不是发展供日后提取出来以指导活动的图式或命题助于复杂性的理解与掌握。在认知弹性超文本中也有网络,相反,他们形成的对概念的理解是丰富的、有着预设的知识,但预设是最低限度的,且预设的知识不是经验背景的,在面临新的情景时,能够灵活地快速地让学生被动吸收的,也不是学生最终应该获得的结建构起用于指导活动的新图式。果。很重要的一点,该技术开发了情境敏感的知识集(二)关于学习的“高级”与“低级”假设群加工方法(Situation-sensitiveknowledgeassembly)。斯皮罗等人认为,人类的学习是非常复杂的。他该方法不是简单地将一样东西与另一
7、样东西简接起们主张将学习分为两种:高级学习与低级学习。低级来,学习者在随机访问文档时根据需要可对原有链接学习主要是还原倾向的简单化学习,即只要求学生将进行动态编辑,以便更深刻地揭示概念的本质并使其所学的东西简单再生出来,涉及的内容主要是良构领更好地与相关主题联系。域。斯皮罗等人感兴趣的是高级学习,高级学习要求三、认知弹性理论的教学设计原则隐喻学生把握概念的复杂性,能运用所获取的概念去分析、思考问题以及在新的情境中灵活运用这些概念。目前我们还没有发现有基于认知弹性理论的教因此,这一阶段的学习涉及到大量的劣构领域的问学设计研究成果
