比较教育范式的研究

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1、西南大学博士学位论文比较教育的范式研究姓名：杨素萍申请学位级别：博士专业：比较教育学指导教师：陈时见20090401摘要比较教育的范式研究比较教育学专业博士研究生杨素萍指导教师陈时见教授摘要范式处在理论的核心部位。范式作为科学共同体“看问题的方式”，是科学共同体成员所共同接受和认可的一组假说、理论、准则和方法的总和，这些形成了科学家的共同信念。科学研究就是在科学家共同体的信念支持下的一种研究活动。范式的转换，是哲学观点、理论体系、研究规范和研究方法进行整体性改变的一种革命过程，其中首先是思维方式的改变，或者说哲学观点的改变。这是因为，范式的实质就在于它是一

2、种根本性的提问活动，即每一种新的范式，都是一种新的向世界提问的方式。选择了一种提问方式，就选择了一种区别真假命题的标准与尺度，也就选择了一种回答问题的方式。哲学思维方式不同于一般意义上的思维方式，它不是思维操作和运演的具体方法和技巧，而是内在地包含着基本价值态度的世界观的核心，从根本上规定着人们的认知取向和实践态度。学科发展与学科范式的转换密切相关。比较教育从1817诞生至现在，其研究范式经历了几次变革：从20世纪60年代以前历史主义范式独占鳌头、到六七十年代实证主义范式盛极一时、再到80年代多元范式三足鼎立，进入90年代以来比较教育研究的发展动向更是趋于

3、复杂多变。伴随比较教育研究的变革，出现了历史主义、实证主义、文化相对主义等相对成熟的研究范式。导致比较教育研究范式变革的因素很多，从学理上来分析主要与当时主流的哲学、社会学以及教育学的发展直接相关。当前在全球化的语境下，比较教育面临着外忧内困的局面：一方面是文化多元化和后现代主义对比较教育的冲击，另一方面是比较教育本身出现的身份危机，主要表现在学科内聚力问题、科学主义与人文主义的冲突和已有范式的偏狭性。面对这一状况，作为最高方法论的比较教育研究范式也难辞其咎。从比较教育研究范式的内在缺陷即本体论假设的缺陷、认识论假设的缺陷、方法论主张的缺陷两南大学博十学位

4、论文等方面进行自我检视，无疑是帮助比较教育研究走出困境的一条出路。面对比较教育研究的现实困境，一方面新的研究范式不断被人们所探索和发现，由此导致20世纪90年代以来出现了以研究范式和方法论的变化和发展为表征的蓬勃发展态势：以解释主义为基础的质的研究范式异军突起，成为比较教育研究中影响日益扩大的一个重要的方法论；80年代末和90年代初出现了用后现代和后结构主义观点指导研究的势头；此外，曾名噪一时的世界体系理论、人力资本理论等比较教育学方法论基础在经历一段时间的消沉以后又焕发了新的活力；另一方面许多比较教育学家积极探寻比较教育研究方法论的系统建构，其中尤以英国

5、伦敦大学教育学院的霍尔姆斯和德国洪堡大学比较教育研究中心主任施瑞尔的研究方法较为系统和较有影响：霍尔姆斯以杜威的反省思维论和波普尔的批N-元论为依据，把比较教育看作是一门实证性的科学，而且是为教育改革和制定教育计划服务的基础科学，提出了比较教育的问题研究法；施瑞尔采用社会学家卢曼的社会系统理论对比较教育方法论进行分析，突破了以往方法论只在学科系统内部论述的怪圈，以更加广阔的历史文化研究视野探寻比较法作为一种研究方法在社会科学发展历程中所起的作用。比较教育研究的变革导致的直接后果就是比较教育学科研究领域的扩展，并呈现出与以往不同的变革特征，表现在：研究视野强

6、调国际视野与民族立场的辨证统一、研究范式从单元中心走到多元并举、研究话语从单纯移植西方到重视本国教育传统的构建。在当前比较教育研究日趋复杂的格局下，为了探知对不确定的社会现实所作的似乎真实的解释，运用“历史体系”的视野寻求一种新的研究范式是一种可能的出路。所谓历史(社会)体系，就是某种具有空间界限(即使界限随时间而变化)并且在历史上逐渐发展起来的社会整体。这些历史体系如同所有的体系一样都是开放的、部分关闭的；也就是说，他们有自身运行的规律(他们是成体系的)，并且有不断发展的特点和矛盾(它们是历史的)。具体来说，历史体系的认识论关注以下两点：(1)把不确定性

7、(和局部性)当成极其重要的分析变量；(2)关注体系中的复杂性。“历史体系”的认识论内在地包含在比较教育研究当中，这是由比较教育研究对象域的复杂性以及自身的学科特性即跨文化研究所决定的。历史体系的认识论提醒人们，认识世界的角度和方法应当超越牛顿思维的束缚，实现根本性的转变，即转向多重性、多元性和复杂性；人们应当认识到，我们是生活在一个多元论的世界之中。而实际上复杂性首先意味着“多元"、意味着“综合”，排斥单一的分割、还原、有序、确定、必然，强调部分与整体、有序与Ⅱ摘要无序、确定与不确定、必然与偶然等多方面的统一与综合；复杂性原则是建立在必要的区分和分析的基础

8、上，但此外它还追求建立在被区分开来部分之间的连接。复杂性研究表明自