论语文课程改革中的学科专家

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1、论语文课程改革中的学科专家1华东师范大学中文系2张心科摘要：在21世纪初的语文课程改革中，不少从事语言、文学等学科研究专家参与了语文教育改革研究与实践之中，产生了很大的影响。从教育学视域来看，学科专家对课程改革能起到一定的作用，但是作用有限。从心态上看，学科专家可以分为蔑视和介入型，前者的行为是排斥或拯救，后者的行为是避让或介入。当前的课程改革需亟需那些对教育学（尤其是其中的语文教育学）心生敬畏、认真学习并从自己的专业出发去研究的学科专家。关键词：语文；课程改革；学科专家在这次语文课程改革中，原来从事语言、文学等学科研究专家（下简称“学科专家）纷纷参

2、与语文课程标准的制定和修订、主编语文教科书、发表大量有关语文教育的论著。他们发声最多、影响最大，甚至可以说主导了这次语文课程改革，给语文教育改革带来了生机和活力，同时也产生了许多负面影响。目前对这些学科专家介入语文教育研究的评价也有天壤之别，其中有些人被誉为“全国语文老师的老师”，有些人则被斥为“门外汉”。所以，有必要对这些学科专家的介入的价值、心态、行为等作出分析，进而探讨学科专家的准入条件。一、语文课程改革要不要学科专家？泰勒在其名著《课程与教学的基本原理》中指出，学校教育目标确定的三个来源：对学习者本身的研究、对校外当代生活的研究和学科专家对目

3、标的建议3。前两者主要依靠专门从事教育学研究的专家的研究。学科专家的意见虽十分重要，但作用有限。说重要是因为教育学者对语文课程的本体即语言学、文学等学科的基本概念、逻辑结构、学习方式、未来发展等方面的的理解并不深入和全面，对这些知识中哪些最有价值、十分重要也不清楚，而学科专家则相反。说作用有限的原因之一是学科专家不太能正确全面地认识接受教育者的需要。首先是学科专家往往不清楚学生作为社会公民的一般需要。以教育目标的确定为例，泰勒认为许多人批评教育主管部门利用学科专家来制定教育目标的理由是“学科专家提出的目标太专门化和专业化，或在其他方面对大多数在校学生

4、不适宜”4，学科专家之所以这么做是因为他们把基础教育阶段的学生视为未来的语言学、文学、历史学、数学等专家，像对待大学那样规定基础教育阶段的学程。他们的正确做法应该是把学生视为未来的普通公民并去思考“你这门学科对那些不会成为这个领域专家的年轻人的教育有什么贡献？你这门学科对外行或一般公民有什么贡献？”5然后，制定相应的教育目标。其次是学科专家往往不清楚学生支撑未来1本文系2013年度教育部人文社科规划项目（编号13YJA880106）（编号11AZD067）和2011年度国家社会科学基金重点项目”（编号11AZD067）成果。2张心科（1973—），男

5、，安徽宣城人，华东师范大学中文系副教授，教育学博士，主要研究语文课程与教学论、语文教育史。3拉尔夫·泰勒著、施良方译《课程与教学的基本原理》，北京：人民教育出版社，1994年版第1-25页。4拉尔夫·泰勒著、施良方译《课程与教学的基本原理》，北京：人民教育出版社，1994年版第19页。5拉尔夫·泰勒著、施良方译《课程与教学的基本原理》，北京：人民教育出版社，1994年版第23-24页。发展的全面需要。各学科专家一般会从自身学科发展，根据自己的学术兴趣而强调自己所研究的学科的重要性。同样以教育目标为例，从事语言学研究的专家会认为语文就是要培养学生语言文

6、字的运用能力，而从事文学研究的专家会认为语文就是要培养学生鉴赏文学的能力，从事古汉语研究的专家认为语文主要应提高学生的文言文读写的能力，从事现代汉语言研究的专家认为语文主要应提高学生的现代汉语的读写能力，从事古代文学研究的专家认为学生应能背诵大量的古典诗文，而从事现代文学研究者认为学生应广泛阅读现代名著。在不同教育目的观的指引下，他们在制定课程标准、确定课程内容、编写教科书时就会从自己所熟悉的学科领域出发而降低其他学科的地位、减少其他学科的内容。作用有限的原因之二是他们不太懂教育学、心理学知识，尤其是其中的课程与教学论和教育史的知识。所以，他们经常会

7、发表一些有违历史常识的言论。如有人称20世纪30年代叶圣陶反对以知识点讲授为主要内容的教学而主张进行文本细读。其实，1935-1936年出版、夏丏尊与叶圣陶合编的《国文百八课》就是20世纪30年代“知识+选文”型教科书中最典型的代表。又如有人称本轮课程改革开设选修课程是创举，其实20世纪20、30年代我国许多中学都开设过选修课，20世纪后期的课程标准也不时有相关的规定。一些专家在对待语文课程（教材）与教学问题时，多凭经验而不是学理，凭直觉而不是分析。尤其是对待有关教材编写、教学实施的问题，基本上是靠他们所理解的“教育哲学”加自己在中小学时的求学经验和

8、在大学任教的经验，根本没有教育学、心理学的依据。如这次课程改革过程中，一些学科专家一概否定知识教学，排斥必要