教育走向生本四精选

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1、郭思乐教育走向生本  四、生本教育的课程观  小立课程大作功夫 某小学一年级语文有一道考试题：写出比“日”字多一笔的字。我们当然可以写出“旧”“申”“旦”“甲”，等等。答案有一点争议，比如“旦”字？从形来看，是曰，从义来看，是日。也就是说，这道题的答案有些不确定性。但这不是重要的问题。重要的是，我们的孩子在学习“日”字的时候，有没有必要作出这样的联系？如果要，这样的联系数不胜数，岂不有着天文数学？事实上，小学生学习“日”字，并不复杂，至于对“日”字加深认识，大可以通过他们的大量阅读不断提高。比如，“日出江花红胜火”“白

2、日依山尽”等等，原本不必要用“日字加一笔”这样的生造的“联系”。但在今天的基础教育中，像这样的“联系”真是太多了，比比皆是，多年来，我们的教育中不断制造和大量积累的这些无用之物，几乎成了灾难，中小学生除了学习必要的基础知识（例如上面所说的直接掌握的“日”字）之外，还要应付恒河沙数的附加知识和附加题目，基础教育“长满了杂草”。由于有这许多“杂草”，教师学生都要穷于应付，根本不可能有给学生自主学习的时间和空间。因此，要进行生本教育体系的改革，必须首先对课程进行改革。改革的方向，就是朱熹所说的“小立课程，大作功夫”，使整个教

3、育教学过程体现“教少学多”。所谓小立课程，指的是教给学生的基础要尽可能地精简，而腾出时间和精力让学生大量地进行活动，也就是大作功夫。其实，我们在教学实践中经常看到与小立课程、大作功夫有关的现象。比如，有的学生认字到了一定的时候，进度忽然加快了，有不少老师还没有教的字他们自己就认识了。在一所小学的二年级，我们指着读物上的一个词语“玄乎”问小学生，这是什么意思，他答道：“瞎编的呗”。我们想，这个词在课本上无论如何也是找不到的，这显示了学生的自悟。又如，在数学学习中，学生忽然知道了老师和课本都没有提及的方法。在语言学习中，比

4、如学普通话，学生学习了若干词语之后，忽然对整个普通话都能说了。牛顿看到了苹果，却悟到了万有引力。这就是所谓“知七得十”“举一反三”，或者“四舍五入”。这就给我们一个启示：之所有可以小立课程、大作功夫，是因为系统功能在起作用。在系统中，总有一最小独立的子系统，由这个最小独立系，可以得到或生成整个系统。譬如，在方程3+x=7之中，我们把握的部分是3和7，还有方程式本身，知道这些（这是所谓最小独立子系统），我们就可以确定x的值为4，也就是可以生成整个系统。也可以作这样的比喻：这就像一个班级，四十多人，班主任却只要掌握一个由组

5、长组成的独立完全系就行了，通过各个小组长，就可以把信息通传到全班。一个语言体系也是这样，其中有一个最小独立系，在中文里，汉字就构成了这样的独立完全系。在一个人学习某种语言时，他实际上是在建构自己的语言系统。这一语言系统的最小完全系，是由他自己已经形成的那个有很系统决定的，比如，他最想要表达的东西，就是他当前的有限系统。这个有限系统日益扩张，有一天，它可以表达主体想表达的大部分意思了，这时候的这个有限系统，就是他尔后不断发展的语言系统的最小独立完全系。在传统教育里，要求所有的基础都教，或者只要想得到的知识都要从儿童抓起，

6、这就是忽视了基础知识这个大系统有最小独立完全子系统。其实，我们只要抓住这个最小系统，就是抓住了整个基础知识大系统。下面我们进一步研究在师本教育体系中“大立课程”而“小作功夫”的原因。首先，它来源师本对于教育的虚假设计——即对人以及人的学习过程的分析的和理性的把握。严格地说，人是可以分析性地研究的，但人是不能用分析的方式加以全面模拟的，这是由于有机的整体不能真正完全地被分析。譬如，我们对于一个有机体如水果，可以用许许多多的参数来刻画它，但是，这些参数的复合，并不能还原为水果的整体和内部的有机联系。这种不可拆解性，恰好是有

7、机体的特征。教育教学过程也是这样。教育教学过程是以人作为中心的过程，而人对事物的认识，所需要的有机性和致密性，使得必须通过实体——人本身的感悟或内化才能实现。然而人类的知识传输，又不得不在许多时候于只能线性地书面地表现的条文，两者是有矛盾的。教育教学的问题，不在于要不要书本知识，而在于我们如何让学生认识为书本所表征、而实际上存在于生活之中的完整、有机和生动事物的本质和规律。师本的设计总是忽视了实体的活动，忽视了人作为有机体的特征，而把教育过程转化为可灌输的条文或步骤，以为只要灌输了这些条文或采取了这些步骤，就可以使学生

8、完整地把握需要认识的客体。于是，对事物的分析性研究，代替了对事物的整体把握，这就带来了教材的过度分析化。由于师本的设计，我们还把人的知识学习误以为是一个拼装的过程：先学习部件，再把部件拼成整体。于是，课程的整体被肢解为一个一个部件，每个部件又都成为一个小体系。如有的小学语文课堂，一堂课只讲一个“秋”字。这样，课程焉得不膨胀？其次，