略论校本课程的评价

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3、员会、教师和学生来操作进行。校本课程评价的操作系统需要一个支持系统来保障，即需要上级教育行政部门的指导和支持，需要民主和谐的校园文化氛围。在每一次国家基础教育课程改革的进程中，如何进行评价改革，总是广大一线教师最为关心的焦点问题之一。我国这次新一轮的课程改革实行国家、地方、学校三级课程管理，1989年，课程教材研究所吕达博士赴英考察后撰文，在《课程·教材·教法》杂志上提出了三级课程、三级管理的主张。十年后的1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，正式提出了“建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”，即三级课

4、程、三级管理(见《决定》第14条)。“校本课程开发作为学校课程管理的重要内容，进入了广大一线教师的视域。相应地，如何对校本课程进行合理有效的评价，也成了校本课程开发实践中教师们最为关切的问题之一。本文旨在对校本课程评价特点进行剖析的基础上，依托已有的校本课程评价实践，来全面地勾勒校本课程的评价体系。一、校本课程评价的分析系统（一）校本课程评价注重内部评价同我国的课程开发、管理政策一样，课程评价也一直是外在于学校、教师的。课程评价的活动往往是少数权威人物的活动。教师更多地是作为课程评价的客体，而不是作为课程评价的主体存在。再加之长期以来我国教育教学实践中课程

5、与教学的相互剥离，导致了我国的学校、教师绝大部分只有“教学评价”的经验，而缺乏课程评价的实践与经验。校本课程开发的理念，要求学校加强课程开发的责任感、针对性和适应性。这应该是校本课程评价的重要功能。这就要求我们的教育行政部门和学校行政人员、教师，在对待校本课程评价上，要转变长期以来习以为常的外部评价的观念和做法，转向内部评价。尽管内部评价与外部评价在诸多方面存在着差异，但是最为关键的因素是评价主体的差异。校本课程评价的主体应该是：学校课程开发委员会、教师及学生。（二）校本课程评价的对象我们已经知道，校本课程更加关注的是过程而非结果。它不应该是教师编写、形成

6、一种教材式的一成不变的东西，再由教师执行的，物化的、静止的、僵化的文本形态，把课程编制和课程实施（主要指教学）再次人为地分裂。校本课程应该是师生在教学过程中共同创生的，鲜活的、过程性的、发展着的形态，是课程开发与课程实施合二为一的。因此，校本课程不是外在于教学，作为一种教学的手段而存在，它本身就内涵地要求课程与教学统一，校本课程开发的过程，同时也是教师组织校本课程教学的过程。由此，对于校本课程的评价既不是以往意义上的课程评价，也不是教学的评价，在这里课程评阶与教学评价是自然地统一的。因此，校本课程的评价就是对自身开发历程进行评价的过程，是对自身开发过程的一

7、种质量的监控过程。　　基于这样的认识，结合校本课程开发的程序，我们就可以来全面地审视校本课程评价的对象了。斯基尔贝克认为，校本课程开发一般地要经历以下五个阶段：学校首先必须分析情境；然后依据情境分析的结果拟定适切性的目标；同时建构适切性的课程方案；最后进行解释、交付实施；并进行追踪与方案的重建崔允校本课程开发：理论与实践［M］北京：教育科学出版社，200072-73　　由此，笔者认为，校本课程评价的对象主要包括：对校本课程开发的情境与目标定位的评价分析、对校本课程方案可行性的评价、对校本课程实施过程（教学过程）的评价、对校本课程实施的效果进行分析评估

8、。对这些方面的评价，“最重要的意图不是为了证明，而是为了改进，”瞿