对高中语文教本与读本的思考张良良

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1、对高中语文教本与读本的思考张良良张良良江苏泰州市民兴实验中学225314高中语文教学大纲要求高中牛课外阅读不少于300万字。据此，人教社同时编写了必修的教木和读木，而且规定读木须与教科书配套使用，且由教师指导学牛在课外阅读。然而，现状如何呢？或荒废“读木”，或随意处理“读木”。结果是各级统考偏偏多从“读本”中取材，学生多数因教师一般性倡导所误而招架不住败下阵来。真所谓读木都读不清楚，更遑论300万字。那么，怎样较好地使用好教木与读木，使教读两木有机结合起来，进而落实教师指导呢？一、跨文木强化考试需要根据马斯洛“需要层次”理论原理，“需要”往往就是动力。有目的地持续地满足“需

2、要”能够收到强化激励的实效。因为考试要考“读木”，学牛乂有“得分”的需求，这样便可以生成“利益驱动”效应。为此，执教者首先应当界定一个概念，考试不是考教木，考试考的是教材。所谓“教材”，指的是国家明文规定必修的教木与读木，当然也包括《大纲》所列的课外阅读篇目。特别是“读木”应当给予高度重视，因为“教材不过是一个例子”（叶圣陶语），犹如理科的例题。概念明确了，导向就清晰，加之抓住了“考分”这条筋，运作起来也就比较顺畅。二、跨文木比较人物性格新教木高中第一册的第一个文言单元塑造的是一组古代说士形象：有勇赴国难的烛之武、隐忍有远见的文仲，有善于讽谏的邹忌、委婉机智的触龙。教师在完

3、成教木作品内部的这种形象比较分析之后，可以及时将阅读比较的触角伸到读木里去，如要求读《晏子故事两则》，寻找晏子的性格特点，从“使楚”看晏子幽默机智的外交辞令；可以教读木上的《召公谏厉王止谤》，让学牛揣摩出召公的政治远见和直言不讳的勇气。三、跨文木探究人物成因学习《烛之武退秦师》之后，不少学生认为像烛之武这种人在先秦很多，不足为奇，他们倒很欣赏那个隐忍不乱、及时撤兵的晋文公。可利用教本课下注释:“即晋文公曾在外流亡19年……”一句，向读本延伸，晋文公曾经是个无赖贵公子，他后来是怎样成为胸有全局、临危不乱的君王的，可以让学生从读本《重耳之亡》--文中找到答案。通过阅读，学生认识

4、到，没有遭受卫、曹、郑的无礼甚至侮辱性冷遇，没有19年遍尝颠沛流离之苦，就没有《烛》一文中那位从容镇定的春秋五霸之晋文公，这就叫“艰难困苦，玉汝于成”。这样一来，不但扩展了对人物的理解，而且提升了学生的人生观。这就是在教本里建立形象，再在读本里探究这个形象的原因，从人物的“心路历程”上补充对形象认识的厚度，从而拓展学生的视野，培养他们的思辨能力。四、跨文本感知人性多维孔子是经师也是人师。学生在《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》一文里看到的是他“循循善诱”的一面，学完教本中《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》之后，要求学生以《我心中的孔子》为题练笔，不少学生谈到孔子耐心地引导四位学

5、生各言其志，而不是武断地否定学生的选择，并且客观地评价他们不同的志趣，但是，这是否是孔子的全部呢？或者说，孔子还有哪些性格层面的东西值得关注呢？这样一位杰出的教育家，一定还有他人格魅力的另一面。这就把话题自然延伸到读本里去了。在读本《季氏将伐颛臾》里，我们看到了孔子“金刚怒目”的一面一一他“当仁不让”，在“主义”和信仰面前决不后退半步的形象也是具有多重性的。五、跨文本把握倾向基调概括文章重点很重要的一点，是把握作者的感情倾向和基调。通过教本和读本同类作品的对照阅读，可以磨砺辨析和把握要点的眼光。教本中汪曾祺的《胡同文化》，涉及对都市文化的解读，也涉及对传统文明的评价，可以和

6、读本中贾平凹的《西安这座城》、王安忆的《上海的弄堂》对照阅读。三人都面对传统都市文化，但是分别从不同的角度表达感情：汪曾祺是在怀旧的无奈中惆怅低徊,从都市胡同里咀嚼北京人的特点；贾平凹面对“废都”古城墙，却昂扬出一种有中国文化魂魄的大气和自豪；王安忆则是从多个角度刻画了托起上海这座城市躯体的无数个弄堂，呈现了上海的历史沧桑。把阅读的视角定位在感情比照上，有所取舍地确定要点，可以比较好地开发出读本的价值来。六、跨文本拓延文章主旨作者的某一种著作一般有一个基本精神即主旨，教本和读本同吋选了里面的几篇文章，也就意味着与这种主旨有直接或间接的联系，教师在指导阅读吋有个问题需要引起注

7、意：这就是要立足教本，适当延伸读本。如《庄子》一书，教本选《秋水》，《读本》选《庖丁解牛》，《秋水》的主旨在宣扬事物的相对性，却让我们看到了视野的局限和谦虚的必要，这种作者主观立意和作品客观意义相分离的主旨“分裂”现象，还在《庖丁解牛》中表现出来：《庖丁解牛》用故事演绎保身、全身、养亲、尽年的人生旨趣，主旨在消极出世，却让我们看到了敬业求精、注重实践、把握规律的“言外”之意。七、跨文本建构知识体系利用读本第一册中P190页的《先秦诸子散文》一文，制作表格，列出诸子各家的代表人物、代表作品、基本观点、写作方面的主要特