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1、2005年1月江苏大学学报(高教研究版)Jan.2005第27卷第1期JournalofJiangsuUniversity(HigherEducationStudyEdition)Vol.27No.1新课程理念下教材观反思———兼谈教学方法的选择1,21宋晓平,张有德(1.江苏大学理学院,江苏镇江212013;2.南京师范大学数科院,江苏南京210097)摘要:从课程教材的发展史来看,教材观可概括为:知识教材观和智慧教材观。新课程实施中产生唯教材是从现象的原因,是教师的教材观未能实现由知识教材观向智慧教材观的转变。知识教材观认为:教材是教学的蓝本,规范、控制着教师的教学;教材的关键部分
2、是知识点和练习,且教材是教学的惟一资源。知识教材观导致了掌握知识与发展能力的失衡、基础知识与学科整体相矛盾、学术性与实践性相冲突,以及课业负担过重等现象。智慧教材观视教材为发展学生能力的素材,教材的价值不在于“控制”教学,而是为教学提供基础性文本,教材的结构具有开放性和创生性。智慧教材观是对教师教学智慧与学生学习智慧的张扬。教学方法的变革必须树立智慧教材观。关键词:教材观;新课程;教学法中图分类号:G422;G424文献标识码:A文章编号:1004-003X(2005)01-0069-05课程改革的核心环节是课程实施,而课程实师依然把教材看作是学科知识体系的浓缩和再施的基本途径是教学,
3、因此,教学的质量直接关系现,认为教材是学科知识的载体(这种教材观的到课程改革的效果与得失。当前基础教育课程改实质是教材即知识)。这种认识是影响新课程实革的实践者们正遇到传统与变革的困惑:在新课施的不利因素之一。要顺利实施新课程改革,必程标准和新教材之间,仿佛是一片不确定性的开须实现教材观的超越———由知识教材观向智慧教阔地,像以往那样捧一本教材去“灌输”,是不能材观的转变。达到标准了,并且标准不像以往大纲那样对知识一、教材的价值取向与教材观的描述具体、精确,而是给教师留下了更广阔的创造空间。面对新教材,旧的教学方法失去了效用。我国的课程与教学传统,深刻地体现在教和课程改革呼唤着教师的知
4、识观、教材观、教学观及学的行为规范中,“师者,所以传道授业解惑也”,学生观的全面更新,但是在现实的教学实践中许学生则是“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行多教师依然用传统的观念审视教材,视教材为知之”。这里的课程是作为权威经典被规定的,而识,普遍存在“教教材”,而不是“用教材”的现象,教学则因此具有了附庸的性质,这种传统延续下在这种惯性教材观下,教学方法的选择只能是生来就形成为以掌握教材为目的,而不是以使用教搬硬套新课程理念要求的教学模式。材培养能力和发展素质为目的的基本特征。《基“准确认识教材的功能,是课程改革实践的础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲[1]需要”。新教材与课
5、程标准的变化,并未使教材要》)和各科课程标准中提出观察、实验、猜测、验的使用者对教材功能的理解有深入的认识,在实证、推理与交流和探索、研究、创新等能力目标,而践中“穿新鞋,走老路”的教师不在少数。有的教许多教师依然关注教材中“物质性”的具体知识,收稿日期:2004-09-27基金项目:江苏省教育科学“十五”规划课题(青年专项)[滚]C/2003/01/14;江苏大学人文社科基金项目(JDR2003018)作者简介:宋晓平(1969-),男,河南开封人,讲师,数学课程与教学论博士生,从事数学课程与教学论研究。张有德(1947-),男,江苏镇江人,副教授,从事数学教育理论与实践研究。·69
6、·仍然认为掌握新内容即达到新目标,知识的掌握作为课程内容时,势必倾向于某一部分知识系统是教学的起点,也是终点。正因为如此,从而架空的完整,逻辑结构的严谨性。有用的知识(如数了新课程改革中主体性、创造性等指标,使得人本学中概率与统计)未被选入;内容的呈现与学生化、自主建构都因教材的价值取向存在问题而受认知结构产生了冲突;教学方法也只能是“注入到很大的约束,限制了教学方法的张扬。式”;学生在学习的过程中感到内容偏、难,走上从课程教材的发展史来看,对教材的价值的社会后感到所学的知识用处不大。理解可概括为两种:教材即知识和教材是发展学(3)学术性与实践性相冲突生智慧的素材。这两种观点可归纳为知
7、识教材观在这种价值取向下,形成了学习知识的基本和智慧教材观。态度———学知识就是学教材知识,即学教材的基(一)知识教材观———教材即知识础知识。课程内容与教学脱离生活、实践的现象11知识教材观的特点极为严重。重视学习知识的结果,忽视获取知识(1)在教材的价值观上,认为教材的价值在的过程。为了实现我国教育跨跃式的发展,凭借于“规范”教学。规范的内容既包括教师的教,也教材即知识是很难完成教育现代化所面临的各项包括学生的学;既涉及教的内容,也包括学的
