对小学数学中估算教学的几点看法

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1、对小学数学中估算教学的几点看法小学义务教育实验教材中，对数学学习增加了对学生估算能力的培养。《义务教育数学课程标准（实验稿）》中指出“要重视口算，加强估算，提倡算法的多样化”。估算是现实生活中必不可少的一种思维方法，发展估算意识，培养估算能力，已成为数学教学的必然。但在实际教学中，由于教师对估算教学的意义不明确，没有深入挖掘教材编写意图，造成了在估算教学中的误区。下面就自己的理解谈几点看法，供同行探讨。一、教师要明确估算教学的意义。所谓估算，是指在计算、测量数据（量）时，无法也没有必要进行精确计算或者测量时，

2、所采用的一种计算方法，是对数量关系做合理的大概推断。估算与求近似数是不同的，近似数是进行合理的取舍，而估算是把要计算的数据看成接近整十、整百……来进行口算。在小学范围内，估算大致可以分为三类情况：一是对大数目的粗略计算；二是对日常口算、笔算的检验；三是对实际生活中一些量的简单推算。在教学中，教师首先应该让学生知道学习估算的目的和意义，让学生在头脑中，建立学习估算的意识，从而达到培养学生估算能力的目的。二、理清估算与精确计算的关系。估算是在现实生活中产生的一种数学思维方式，在实际生活中有着一定的应用价值。它不需

3、要寻求确切数值，而只是强调在短时间内对要解决的问题得到一个大致的数值，当然这个数值要尽量接近确切数值，不能偏差过大。这种“接近”是通过寻求与数值最为接近整十数、整百数、整千数等再通过简单计算来实现。精确计算是学生运用学过的运算方法，实现数值的精确度，不能有丝毫的误差。估算是建立在精确计算能力基础上的一种更高的数学能力，它需要学生对数字建立起快速的敏感度，能尽快对数字进行判断，同时还需要学生有相当强的心算能力。三、教师要交给学生估算方法，培养学生直觉的故事能力。在实际教学中，教师对估算教学的指导，存在着盲目性和

4、随意性。有些教师认为，估算的结果不是唯一的，学生只要能够熟练地找到估算的结果，只要接近就可以，我认为这是错误的，那是教师对估算的意义还没有理解。我们说的接近整十、整百、整千……应该根据具体情况而定，不能一概而论。例如在教学123＋139时，我们可以引导学生先计算出准确数，既122＋129=251，然后引导学生把122和139分别看成什么样的整十整百数？学生可能把122看成100或120；把139看成100或140。这是教师就要引导学生进行观察：如果估算成100＋100=200，其结果与精确数相比，误差是51；

5、如果估算成120＋140=160，其结果误差是9。同时看成整十整百数，那个更加合理呢？学生一看就会一目了然，而且能够达到快速计算的目的。那么，953＋969应该怎样估算呢？如果估算成整十数950＋970=1920，虽然数值接近，但不利于快速口算，如果估算成整百数1000+1000=2000，虽然与精确值差距大一些，但计算起来就简单的多了。所以，指导学生估算时，一定要让学生懂得估算的目的是为了获取一个比较接近实际的数值进行口算，并且做到简洁、快速，便于心算。同时允许方法的多样化，不能强求估算结果的唯一性。三、教

6、师要明确估算的结果是一个非精确数，要指导学生正确的书写，避免学生对估算产生的理解上的偏差。有些教师认为估算只是作为一个知识点，对于估算教学不给予重视，教学时出现了误区。例如：有位教师在二年级两位数加减两位数的估算教学中，直接利用教材，引导学生观看教材主题图，让学生看书自学后汇报，教师板书。板书：53＋29，50＋30＝80，大约80人。教师小结：这里的估算就是用邻近的整十数来计算。这里，在书写形式上，教师出现了教学失误，应该这样指导：53＋29把53看做50把29看做3050＋30=8053＋29≈80（人）

7、因为，对于50＋30=80，但对于53＋30来说，80只是一个大概的数据，所以应该使用“≈”号。50＋30只是学生估算的一个思考过程，正确的写法应该是53＋29≈50＋30=80（人）所以，板书应该是：53＋29≈50＋30=80（人）答：大约有80人。四、应用估算解决实际问题时，允许误差偏大或偏小。由于受实际情况的限制，估算的误差范围与计算题估算有很大差别，有时只允许放大，有时又只允许缩小，有时又二者均可。所以，我们首先要指导学生找到允许误差的范围，然后再去估算。如教学应用题：有538箱酱油，每辆货车一次运

8、62箱，如果一次运完，大约需要多少辆这样的货车？课本上是把538≈540，62≈60，然后540÷60＝9（辆）从而得出答案。这道题我们在教学时首先就要引导学生理解为什么只能把538扩大一点，把62缩小一点，可以让学生思考：货物的总数增加了，每辆车装得少一点，只是需要的车就要多一点，但能够保证求出的车辆能够满足货物一次性运完。针对这个问题，教师可以将题中的数量做一下改动，再让学生去计算。如将题改为：