以表现性评价优化教与学

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1、以表现性评价优化教与学　　华东师范大学附属紫竹小学自建校4年来，持续探索基于课程标准的教学评价，开发出具有校本特色的表现性评价活动，开展了单学科单任务、多学科多任务、综合学科多任务等多种形式的表现性评价，并从中积累了一定的数据与经验。在此，以二年级2014年上学期的期末表现性评价活动为例，简略展示学校在教学评价方面的探索与实践。　　一、聚焦问题，指向内因　　表现性评价过程中，学校教师对学生的每一次现场真实表现都做了数据记录，注重过程和结果中存在的现象或问题，并以此为思考点，探寻背后的原因，形成从“发现问题”到“分析问题”再到“指向内因”的

2、反思逻辑。　　1.问题一：能力下降了还是提升了　　以语文学科的表现性评价为切入点，教师在数据统计中发现：低年级学生在能力发展的动态上存在一定的差异。从“理解能力、表达能力”两方面来看，学生在每一次评价中，所呈现出来的整体状态都是匀速上升的。但从“仪态”一项来看，第二次相对于第一次有所上升，而在第三次的评价中，学生在表达时的仪态却有了大幅度下降。为什么会出现这样的情况呢？这引发了教师们一系列的思考：“理解和表达”能力与仪态的发展是否存在相关性？是什么在左右“仪态”的发展？5　　其一，从测评任务本身看，表达方式影响仪态展现。基于学生发展能力和

3、课程标准等方面的因素，三次语文评价进行了三种不同情境下的任务设计。第一次“探秘紫竹园”的表达任务是读儿歌、猜谜语，要求学生用“谁在哪里怎么样地干什么”的句式，说清楚谜底答案的小动物在做什么。第二次“笔者的第一桶金”的表达任务是看动画片《雪孩子》前段，判断故事会怎样发展下去，然后创编说说雪孩子会不会去救小白兔。第三次“最爱母亲节”的表达任务是学生用好连接词，向同学、老师介绍妈妈给予自己的爱，再向妈妈表达自己的爱。　　其二，从测评任务设计来看，测评的关注点都指向“表达”，然而在指向表达的层次上却存在明显的不同。就表达对象来看，表达包括面向自我

4、的单向表达、面向他人的单向表达和面向他人的互动表达。面向自我的单向表达往往表现为自说自话，较少有他人在场，内容也较为随意、自由。面向他人的单向表达是指单向性地应答他人的提问。虽交往对象已经转向他人，但交流内容也较为简单，往往有一定的句式可作支撑。而最后一种表达不仅交往对象转向他人，在交流的内容上也提出了互动的要求，即要求学生随机应对他人的问题。这对于学生的仪态影响较大，尤其是对性格较为内向的学生，往往容易表现得较为紧张和拘谨。　　这就意味着，在小学日常教学中，学生的单向表达往往较容易提高，而面向他人的互动表达则需要较为长久的锻炼。因此，在

5、之后的日常教学中，教师要更加关注学生的互动表达。到二年级期末表现性评价活动时，语文能力测评点依然要锁定“仪态、理解、表达”，以此观察教师在改进了教学方法后，是否提升了学生的能力。　　2.问题二：能力是否存在学科上的差异5　　表现性评价是关注过程、关注思维的评价活动，它可以测评对象在真实情景中的“高阶思维”表现。因此，“理解、表达”等核心能力是笔者的重要观测点。　　经过数据比对，笔者清晰地看到，学生在完成语、数、英三个不同学科的表现性任务中，呈现出的理解能力比较均衡，这意味着理解能力不存在明显的学科差异。但表达能力却出现了不同，特别是英语的

6、表达与其他两个学科相比，有较大幅度的差距。虽然笔者也知道，英语作为第二语言，其表达不可能和母语一样，但基于同一个标准，学生所表现出来的学习能力，还是让笔者感到不太满意。　　反馈数据体现出：学生无论平日里读英语课文多么熟练，而在实际操作中依旧存在着表达障碍，无法将所学内容进行有效输出。也就是说，学生的语用能力还有待提高。所以，学生“听说”能力的培养尤其重要――这便是英语学科后续教学需要改进的关键点。　　从表达能力人手进行调查反馈，似乎证明学生能力的不同会受制于一定学科背景的影响，但最能影响学生能力展现的要素却是教师的教学能力和任务的设计能力

7、。5　　以语、数、英三科师资配备的情况来看：二年级语文学科队伍由经验丰富的区级骨干、校级骨干和五年以下教龄的青年教师组成，在骨干教师的引领下，团队解读课标和教材的能力比较强；数学组由学校骨干教师和一名青年教师组成，在经验教师带领下，对评价目标的确定和任务的设计也有一定的把握；而英语学科的三名教师均是五年以下教龄的青年教师，其中一位还是见习期的教师。虽然她们有很强的学习主动性，但毕竟缺乏经验，在前几次的表现性任务的评价标准制定时，她们设计得比较简单。导致测评的结果是：在英语学科上的A率一直很高，致使教师们一直没有发现学生在学习中遇到的困难。

8、　　二、科学评价，优化教学　　针对上述问题，教师需要采用什么样的评价方式，才能正确引领教学呢？　　一是要合理配置师资力量，团队共研，科学设计。评价者能否在活动开展的实际过程中进行公正、客观的观