用信仰之光照亮教师的专业成长之路

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1、用信仰之光照亮教师的专业成长之路　　哲学家雅斯贝尔斯曾有言：“教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意志，除此之外，是找不到教育的宗旨的。”作为教育教学活动实施的主体，教育者（教师）必须首先厘清教育信仰的内涵，把握教育信仰的特征，理解教育信仰的价值，以便引领其专业成长，促进教育健康发展。　　前提：厘清教育信仰的内涵　　哲学家保罗?蒂利希认为，“信仰是终极关切的存在状态”，即信仰是人的“终极追求”，是对人的最高价值和人生最终意义的向往与追求，为人在宇宙、社会中的生存观念、生存状态、生存价值找到了可靠的依据。它是一种超越有限

2、追求无限、超越匮乏追求完满、超越偶然追求确定、超越现实追求理想的活动，人正是借助于信仰活动来实现自我的超越，其本质是满足人们追求无限的精神需要，满足人们超越现实和超越自我的终极关怀。　　教育信仰是信仰在教育（活动）中的具体化。教育信仰的内涵是教育信仰研究的逻辑起点。究竟何谓教育信仰，是教育信仰研究的一个重大的、不可回避的理论问题。目前，我国学术界关于教育信仰内涵的研究，影响较大的主要有以下三种观点：第一种观点认为，教育信仰是“7人们对教育活动在个体和社会发展过程中的价值及其实现方式的极度信服和尊重，并以之为教育行为的根本准则”；第二种观点认为，教育信仰是“人们对教育理性认知的基础上形成的

3、信念升华，是人们对教育所承担使命的最高要求”；第三种观点认为，教育信仰是“教育活动中信仰关系的具体化，是精神地把握活动的特殊方式”。其他或是与此表述相似的转换，或是其中某一方面的强调。　　依据“属+种差”的概念表述形式，我们认为：第一种观点准确地把握住了教育信仰的本质，但此概念不能很好地区分“教育信仰”与人们头脑中的一般“教育信念”的差别；第二种观点仅仅表现了教育信仰的思维特征，但未能指出教育信仰的本质到底是什么；第三种观点所指向的概念范围过于宽泛。　　因此，对教育信仰内涵的理解和把握，必须从以下几个方面入手：第一，教育信仰的本质是对教育应然价值和教育理想境界的追求和向往，它的本源或逻辑

4、起点是教育的应然价值，其表现形式是不同个体在对教育应然价值理解的基础上形成的内心的教育理想。第二，教育信仰的落脚点是一种相信或坚信自己教育理想的心理状态。从主观心理特征的角度去理解教育信仰，它是一种“极度相信”，即对教育应然价值或终极意义的“向往”“崇拜”“敬重”和“笃信”7等特殊的心理状态。第三，强调教育信仰的行为特征。教育信仰的落脚点必然是付诸教育行动，个体用自身的教育信仰来规范、约束或更正自己的行为，在教育信仰的严格支配下活动。教育信仰应是主观心理与客观行为的有机统一体。第四，从整体上把握信仰，教育信仰是对教育的理性认识、情感体验、意志信念、行为活动的高度统一。我们应从整体性、综合

5、性的角度理解教育信仰问题的思维特征。第五，教育信仰产生的两种途径。教育信仰可以从自身体验、感悟、反思、直觉等非理性的状态产生，也可以从理性、知识中形成。　　基于此，我们认为，教育信仰是教育者（教师）在对自身生存境遇的反思、对教育活动本体的体验、对教育价值终极意义的不断追寻的过程中，形成的一种超越了教育实践本性、内化为教育行为本能的心理状态和精神诉求。其本质在于对其认定的教育活动的最高价值的坚定信赖和执着追求，是对教育“至真至善至美”的理想境界的永恒追求与向往。它是理性和非理性的统一，正是这种统一使得教育信仰在个体身上既能外化为教育活动的行为，又能内化为个体心理的依托，从而实现外在行为与内

6、在精神上的双重超越。　　基础：把握教育信仰的特征　　教育信仰作为信仰的一个分支点，必然具有信仰的一般特征；教育信仰又是信仰在教育活动领域的具体体现，因此还具备自身的特征。从教育信仰的本体论属性和逻辑起点出发，我们认为教育信仰具有以下主要特征。　　主观性与实践性。当代主体性哲学认为，主观性乃是主体的一种属性，它与客观性相反，是起于内心深处的自主性，以主体自身的需要为基础。从信仰主体即信仰者的状态来看，信仰是对信仰对象的“向往”“崇拜”“敬重”和“笃信”等特殊的心理状态，其明显特征是主观性。教育信仰亦如此。教育者（教师）精神世界的依托、教育理想终极的关怀、幸福生活的追求，都是教育者（教师）人

7、性内在的深层次的需要，是其内心对教育应然价值的主观感受和内在体验，具有鲜明的主观性。7　　教育信仰还应具有实践性。一方面，信仰作为最深刻的精神现象，不管其多么神秘、深奥，归根结底是对社会存在本身复杂性、曲折性的映射。教育信仰也是立足于教育者（教师）的教育实践活动、现实生存困境的终极关怀。马克思曾经指出，“人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。”也就是说，实践范畴是“思维”的依据和本体，而意义是“思