由司马谈临终遗言说开去

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1、由司马谈临终遗言说开去　　前不久，听了一堂题为《司马迁发愤写》的研究课。学习第二段时，几个学生朗读了司马谈的临终遗言：“我死之后，朝廷会让你继任我的官职，你千万不要忘记我平生想要完成的史书哇！”他们朗读吐字清晰，铿锵有力，分别强调了“千万”“平生”等词语，读出了司马迁父亲的意愿之强烈。教师给予了较高的评价。但是，这句话的提示语是“司马谈临终之时，泪流满面地拉着儿子的手说”，试想，一个垂暮老人在“临终之时”还能慷慨陈词吗？再结合“泪流满面”一词，我以为本句话的朗读应该是低缓而悲伤的。这与司马谈完成史书的强烈愿望并不矛盾，因为有理不在声高，有时，低沉的

2、语音加上适当的抑扬更是一种强调。要做好学生阅读的引领和点拨工作，首先要求教师深入理解和把握文本，准确解读文本，这是上好阅读课的前提。那么，教师该怎样在课前“潜心会文”呢？　　一、丰富知识储备　　教师在解读文本时，需要具备大量的文学、历史、地理、哲学、美学等知识。如《英英学古诗》中的《静夜思》，是李白脍炙人口的诗歌之一。可是，一些教师却常常因为缺乏钻研而造成教学失误。诗歌第一句“床前明月光”的“床”字，很多人理解为人类就寝之床，从而误导了学生。只要稍作研究便会知道，古汉语中“床”4字有三个义项：第一，供人坐卧的器具；第二，安放器物的坐架；第三，井上围

3、栏。如果教师准确理解了它的意思，便可在学生望文生义的时候，提出一个问题：如果李白在床上睡觉前看到了月光，又如何能“举头望明月”呢？进而引导学生思考，再告诉学生此床为井栏即可。　　当然，不可能人人做到完全上通天文，下知地理，这就需要教师不断地提高自己，唯一的途径就是终身学习。　　二、了解作者生平　　叶圣陶在《语文教学二十韵》中说：“作者胸有境，入境始与亲。”每一篇文章都是由活生生的人写作而成，无论是状物、叙事、记人，抑或写景，文章中总难免会糅入作者的主观情感。因此，了解作者写作时的心境乃至生平，对于更深层次地解读文本有着举足轻重的作用。如《夹竹桃》是

4、季羡林老先生的一篇文质兼美的散文，主要内容有三点：夹竹桃相映成趣，十分漂亮；夹竹桃花期长，具有韧性；夹竹桃引起了我许多幻想。文章重点在于“韧性”二字。倘若教师问：为什么说夹竹桃是季老“最值得留恋、最值得回忆的花”？学生一定会用文章最后一段作答：“这样的韧性，又能这样引起我许多的幻想，我爱上了夹竹桃。”这句话在文中总结了全文，这样的回答显然十分准确，但笔者却以为仍不够人文和深刻。　　季老学贯中西，被誉为“学界泰斗”，但在“文革”期间却数次受到批斗。他曾在文中写道：“我现在在被批斗方面好比在老君八卦炉中锻炼过的孙大圣，大世面见得多了，小小不然的我还真看

5、不上眼。这次批斗就是如此，规模不大，口号声不够响，也没有拳打脚踢，只坐了半个喷气式。对我来说，这简直只能算是一个‘小品’，很不过瘾，我颇有失望之感。”身处恶劣的环境，季老却仍然保持一贯的幽默、淡定和乐观。此外，季羡林在他的《病榻杂记》中曾力辞三顶“桂冠”：一辞“国学大师”，二辞4“学界泰斗”，三辞“国宝”。可见他谦虚和淡泊名利。在了解了季老的人生经历后，再读文章就会别有一番感受。就看这一句吧：“在和煦的春风里，在盛夏的暴雨里，在深秋的清冷里，看不出有什么特别茂盛的时候，也看不出有什么特别衰败的时候，无日不迎风吐艳。”无论环境如何，夹竹桃总是绽放自己

6、，坚守自我，默默无闻，宠辱不惊。这不正是季羡林的人生写照吗？在学生了解了季羡林的生平后，学生对教师上述提问肯定会有更独特、更有见地、更精彩的回答。这样，学生对文本乃至写作就有了更深刻的认识，语文素养会得到更有力的提高。　　三、把握编者初衷　　《语文课程标准》（2011年版）指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”之所以要突出“教科书编者”，是因为给学生读的文章要符合他们的身心特点，据此，编者会对原文进行适当增删和调整。因此，教师要充分尊重教科书编者，引导学生阅读时不能偏离教材既定的价值取向。有一次听题为《月光启蒙》的研究课。

7、课堂临近结束之时，教师拓展出示了原文的句子，并深情朗读：“母亲患了老年痴呆症，失去了记忆。我赶回老家去看她时，她安详地坐在藤椅里，依然那么和蔼慈祥，但却不知我从哪里来，不知我来干什么，甚至不知道我是谁。不再谈她的往事，不再谈我的童年，只是对着我笑，笑得我泪流满面。”4学生和听课教师均深受感动，在无比伤怀之中深化了对母爱的理解。但转念一想，教材中的《月光启蒙》回忆了小时候母亲在月光下用歌谣、神话故事、童谣、谜语等对作者进行启蒙教育的事情，表达了孙友田对母亲养育和启蒙之恩的美好追忆。本文蕴含着自然之美、民间文学之美和母爱之美，极大丰富了学生的精神世界。

8、而教师补充部分实为编者删去的内容，其伤感之情既非生活阅历尚浅之小学生能完全理解，又破坏了教科书原文中母亲的美学形象及文章的