我国教师教育制度改革论文

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1、我国教师教育制度改革论文■W=1（张婷审计学院安徽合肥）摘要：20世纪80年代中叶以來，中国教师教育体制改革已初步实现山传统师范教育向现代教师教育的战略转型，但也存在不少问题，主耍表现在高等师范院校的教师教育职能有所削弱、普通综合高校的教师教育工作没冇到位、中等师范学校的教师教育资源严璽流失、教师进修院校的教师教育水平亟待提高、各级各类院校的教师教育模式落后单一等五个方而.关键词：教师教育制度；改革阻抗；实践逻辑；惯习；利益在壯界教师教育改革潮流的驱动下，小国教师教育改革也逐渐从话语转换进入到课程更新、制度创新等实质

2、性阶段。然而，一方面人们越来越清晰地认识到传统封闭定向式师范教育体系的种种缺陷,越来越强烈地呼吁建立开放、综合、一体化的教师教育体系；另一方面，实践中的种种改革创新Z举频频遭遇阻力。教师教育改革遭遇哪些又为何遭遇那些阻力，是一个值得深思的问题。本文将作为一种“社会事实”与“事件”的教师教冇改革，置于现实的宏观与微观的交织脉络和行动主体与场域的互动关系情境中，依循社会学“转向廿后”的研究旨趣加以审视，试图揭示教师教育改革实践的困境所在。一、制度的刚性与实践的弹性制度是一种规则体系，但制度作为一种结构性的制约因素，又并非

3、固定而静止，对行动主体并不仅仅具冇规约作川。在吉登斯看來，结构就是循环往复地卷入社会系统再生产的规则与资源，结构能使人有所作为，不仅具有制约性而且具有使动性。［1］任何实践活动都是行动主体白身惯习与其所处场域互动的结果。由此，制度不是简单施加给行动主体的强制性因素，而是具有内生性。同样，教育制度根植于人们自身的教育利益和理性计算，是各种力量相互冲突和妥协的结果。而不是命中注定或脱离需要和实悄的纯理性设计或抉择的结果。［2］教师教冇及其改革木身作为一种“社会事实”，其自身具冇的内在逻辑甚金会与改革倡导者和参与者的主观意

4、愿截然不同；观念的逻辑不同于实践的逻辑；并非观念转变了，理想的教师教冇就会实现。实践并非一个有清晰边界的行动，而是生活世界小基于实践感生发的绵延不断的行动流。实践感具冇即时性、紧迫性、模糊性和流变性。止是由于教帅教育实践者具冇制度设计者不曾具冇的实践感,使得刚性的制度在运作执行屮每每遭遇实践弹性的阻抗，现实中的具体操作并未如理念侣导者和制度设计者所预计的那样依循具策划的完善的教育行动路线和方式，而是具有了更多的变通性。二、理想的清晰性与惯习的缄默性传统师范教冇一宜存在“学术性”与“师范性”之争，共至在上个世纪初我国开

5、办师范教冇时就潜伏存在了；而这一争议聚焦于如何认识教师职业性质。其实，“师范性”与“学术性”之争是J个真实的假问题”。嗔实”是因为它确实长期存在于师范教育的现实中;“假问题”是因为对“师范性”和“学术性啲理解有偏差，把木來不对立的范畴对立起來了。事实上，“教学是一门学术性的事业，它虽然从已知开始，但不限于已知，最好的教学不仅传授知识，同时也改造和扩展知识，更重要的是教学也是一个能动的过程，教师不仅要善于创造一种求知的共同基础，而且通过各种活动，把学牛与自己都推向创造性的方向，教学同样需要教师的创造性。[4]三、知识的

6、霸权性与控制的辩证性针对改革中而临的瓶颈即教师专业标准的问题，近年来关于加强教师专业标准研究与制定的呼声日益高涨，这确实是顺应教师专业化国际趋势的重要举措，也有助于使教师资格认证更科学、更合理、更规范，确保教师职业真正成为一种专业。然而，我们可以依循社会学的思维方式作如此追问：究竞是谁在制定教师专业及英相应的课程标准？谁在确定课程结构与内容?谁來评定课程结构是否合理科学?这样追问下去必然会触及领域的划界与捍卫。就我国近年来教师教育改革的导向而言，不难发现，对传统师范教育大力鞭笞的很人一部分力量来口教育理论界，主张教师

7、教育专业化的声音也主要从这里发出，强调重新设计和建构一套适应教师教育和教师专业发展的教师教育课程体系及其标准要求和实施模式，以改变长期以來我国师范教育课程结构不科学不合理的状况。结果如今“教师教育专业化”给人的印象就是加强対教育理论类课程的重视、加大教育理论类课程的学习内容和吋间。这显然源于这些改革倡导者口身所处场域及其知识背景。实践中一旦关涉课程内容与学时的改革方案，必然遭遇各方力量激烈的争执，这吋拥有强势话语的往往是学科教育场域中的人，教育理论者反阳因改革精英们的缺席而陷入“替罪羊”的尴尬处境。四、理想的虚泛性与

8、利益的切身性尽管改革梢英们拥有强大的言说阵势，岀于各种原因追随并参与这种改革言说的人也越來越多（近年来关于教师教育改革的林林总总的文章即是明证），但理念的言说毕竟只是一种宏大叙述，真正具有切身感的还是利益。个人在一定教育制度框架下所追求的利益即教育利益，指“教育所能满足个人欲望的大小或数量。⑷冲国教师教育制度历史性转换的实质，就是以新型的教师专