“课例研修”概述

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1、“课例研修”概述(2012年2月16B)一、课例研修从何而来？课例研修源于课例研究，课例研究最初兴起于日本。20世纪末以来，陆续为美国、英国、瑞典、新加坡、香港等国家和地区的教育工作者所重视、引进和改造。2002年，上海市教育科学研究院和华东师范大学的研究人员开始从事课例研究。2006年，“世界课例研究协会”(WorldAssociationofLessonStudy)在香港成立。在世界课例研究年会上，來自各国的同行们把关注点聚焦在课堂教学研究上。“自第一届年会起，日本的授业研究(LessonStudy，也译为课例研究)、香港

2、的课堂学习研究(LearningStudy)和上海的行动教育(ActionEducation)三种模式引起了广泛关注,其中日本的授业研究影响最大。”由此可见，课例研究有不同的模式。这些模式的切入点有所不同，授研究(LessonStudy)侧重于教师教学行为的跟进，课堂学习研究(LearningStudy)侧重于改善学生的学习，行动教育(ActionEducation)侧重于以行动为基础的校本研修教师在职教育模式的建构。它们之所以拥有“课例研究”这个共同的名字,是因为它们价值取向基本--致研究聚焦课堂教学。更为关键的是，我们看到

3、，课例研究既重视教师的行为跟进，又重视教师的理论提升；既重视教师的技能训练，又重视教师的能力提高；既重视教师个体的自我反思，又重视教师群体的共同成长。正如上海教科院杨玉东所说，课例己经成为联结教育理论与教学行为、研究者教师的桥梁，是“回归课堂”的主要研究方式和成果表现，一种促进教师实现理论学习向教学实践迁移的“载体学习”观正在形成之中。上海市教科院教师发展研究中心的专业研究工作者在综合文献研究、经验总结和对改革深入洞察的基础上，提出了在校本研修中以课例为载体，促进教师专业发展的行动教育范式，他们主张“课例”是教师学习的“认知支

4、架”；“课例”是教师直面教学共同分享的“平台”；“课例”是教育理论与教育实践的中介；“课例”研究能够增长教师的实践押慧，使教师成为有研究能力的实践者。他们强调教师实现行动与学习建构性反思，强调行为跟进。行为跟进意味着对经验进行反思继而釆取行动，意味着教师通过行动进行经验重构，在课例研究中教师既注重主体悟性，又需要同伴的支持，在实践反思屮，研究者和教师共同获得成长。上海市教科院教师发展研究中心先行研究的成果对于全国基础教育界的教学研究和教师培训起着重要的启迪作用。二、课例研修有什么特点？课例研修是教师研修团队的共同行为，他们在关

5、注对真实教学问题的发现、研究与解决的同时，会将理论学习与备课、说课、授课、观课、议课、反思等实践结合起来，在这个过程中，主要呈现出以下四个特点：(一)在常态课堂教学中，科学观察、深度反思和持续改进教师教学行为，提高研修技能和实践智慧课例研修强调从课堂教学亟待解决的真实问题出发，教师集体通过行动研究，借助课堂观察和实录分析的手段，观课、议课教师与执教者一道设计、反思和再设计、再反思，以寻找课堂教学关键事件，调整教学行为。在这个过程中，课例研修团队成员在处理真实的教学事件中扩展运用理论分析、解决、处理问题的能力，重视对教师学科教学

6、知识(PCK)的研修以及学生学习效果的评价研究。教师是在课堂教学行为中成长的，教师专业成长需要研究和积累教学案例，但案例讨论后需要进行调整、要有“行为跟进”(行为自省的全过程反思)，以实现教学经验的重构。将教学中的隐性知识显性化，是教师专业发展、增长研修技能和实践智慧的一条有效途径。(二)将tl常教学与研修、培训融于一体，重视理论与实践的契合在课例研修中，研修共同体成员为了教学行为的改进而研修，在真实的课堂上开展研修，研修的过程就是教学实施的过程，也是培训的过程。无论是教师还是专家、研修员、学校领导，都是研修参与者。教师是研修

7、的主体，既是被培训者，也是培训者。培训的内容是在特定的教学情境下动态生成的，可能无法准确预设。培训的过程不是培训者对被培训者的单向传授，而是依赖于培训者与被培训者之间的互动。常规教研方式重实践经验，欠理论提升；而课例研修既关注教师的实践经验，更注重理论与实践的契合。常规教研方式中教师被动的参与居多；而课例研修则非常重视教师主动的深度参与。研究结果的获得，不是取决于专家水平，而是需要团队形成合力，共同得出最终成果。（三）课例研修要去“功利”、“表演”和“示范”，为教师的“发展”而研修课例研修是围绕教师做的“课”而展开的，这与组织

8、教师听学术报告、教学辅导以及参加教学经验交流的培训课（参与式培训、模拟教学培训），然后布置教师写一篇学习心得作为学习成果和考核依据不同。与“把老师们集屮起来先听一节公开课，课后执教者先介绍自己的教学设计意图，然后听课的专家或教师们评议一下该课并提出改进建议，教研活动即结束了”