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时间:2019-01-07
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1、直面数学概念的教学 中图分类号:G623.5文献标识码:B文章编号:1672-1578(2013)08-0153-01 随着课改的不断深入,教师的教学观念正发生着喜人的变化,探究性学习逐渐成为学生学习数学的一种重要方式。尤其是概念课要上出"探究"味来,绝非易事,但贵在设计,重在实践。工作这几年来,我也多次参加过数学观摩研讨活动,印象最深刻的是《质数和合数》一课,前后经历过三次不同的教学设计,感触颇多。由此,我就《质数和合数》一课,谈谈新课程理念下小学数学概念性知识教学策略的一些思考。 第一次:把质
2、数和合数"看"出来。 教学过程:(简要介绍) 课前教师有意识地把自然数1-20在黑板上排成下面情形: 让学生说出各个自然数的约数,教师根据学生的回答,把各个自然数的约数,分别填在括号里,然后引导学生观察,各排自然数约数的个数有什么规律?教师根据学生的回答,归纳小结:第一排的"1"只有一个约数;第二排的自然数有两个约数,一个是1,另一个是它本身;第三排的自然数有两个以上的约数,除了1和它本身还有别的约数,从而揭示质数和合数的定义。5 教学反思:为了达到教师便于"教",学生便于"学"的目的,教师在课
3、前便安排得十分"周到",把已经分好类的自然数,直接呈现给学生,学生不需任何思维,任何探索,就可以直接把质数和合数"看"出来,只重视获得知识的结果,忽略了知识的形成过程。从表面上看,课上得十分顺利,学生完全按照教师事先想好的线路前进,不出现任何意想不到的现象。但究其实质还是呈现式、灌输式的教学,学生没有亲身体验知识的建构过程,学生学习的主体性、探究性无法得到体现,更不用谈创新能力、解决问题能力的培养。 第二次:把质数和合数"分"出来。 教学过程:(简要介绍) 学生采用6人为一组的小组合作形式。 首
4、先联系生活,请学生说出自己座位号的约数有哪些?教师选取一部分座位号数及其约数,制作成一张张小卡片,贴在展示板上,每个小组分一块展示板。紧接着让学生独立观察、动脑思考,通过小组合作把这些自然数进行分类。当全班汇报交流时,学生分类的依据各种各样,有的按奇偶数进行划分,有的按位数进行划分,有的按约数个数进行划分……此时,教师因势利导:以按约数的个数这个分类标准,再一次进行讨论怎么分比较合理?然后在小组合作、全班交流下达成共识,按约数的个数,把自然数分成三类,从而给质数、合数下定义,并说明1既不是质数,也不是合
5、数。5 教学反思:第二次是在第一次基础上的改进,目的是改变呈现式教学,让学生经历知识的形成过程,整个教学设计能体现新课程标准的理念,充分发挥了学生的主体作用,通过观察、思考、讨论、分类等一系列思维活动,自主探索分类方法,发现自然数约数的个数中存在的规律性,并且在探究、交流、争辩的过程中,对分类的标准达成共识,使得对概念的总结归纳水到渠成。 从表面上看,让学生体验知识的形成过程,学生思维活跃,气氛热烈,但我觉得还存在一些不足之处。为了帮助学生揭示质数、合数的定义,教师预设了"说约数----分类----
6、交流----达成共识----揭示概念"的直线型教学流程。这样一个严谨周密的设计,足以支撑课堂达到预期的教学目标,但是在这样的过程中学习,学生似乎有参与到了分类、争辩、交流、归纳概括,经历了知识的建构,但"分类的提出"是教师的意图、是教师的点拨、是设计,学生并没有主动产生"分类"的需求和欲望,不知分类的目的何在。更何况在分类过程中,学生没有驻足细品的时间,没有回望反思的机会。这样的数学学习,缺乏应有的主动探索的心理欲望,缺乏必需的个性体验,因而也就缺乏真正意义上的建构,压缩了学生数学学习的探究空间,影响了
7、学生数学学习的感悟深度。 第三次:把质数和合数"拼"出来。 教学过程:(简要介绍) (一)探究,从操作中开始。 教师利用电脑出示3个相同的小正方形,提问:"每个正方形的边长为1,用3个这样的小正方形,你能拼出几个不同形状的长方形?"学生动手操作,汇报:"只能拼一个长方形(横或竖),长是3,宽是1。如果有4个这样的小正方形能拼出几个不同的长方形呢?学生动手操作并汇报交流。如果用12个呢?24个呢?然后教师根据学生的回答完成以下表格。 (二)矛盾,在磨合中化解。5 是否正方形的个数越多,拼出的长
8、方形的个数就越多呢?学生通过几个简单的例子就否定了刚才的结论,如用29个小正方形只能拼出一个长方形,而用24个小正方形却能拼出4个不同的长方形。 (三)发现,在体验中闪光。 小正方形的个数在怎样的情况下,只能拼出一个长方形? 学生经过思考,热烈的讨论,发现当正方形的个数只能写成一个乘法算式的时候,只能拼出一个长方形,即小正方形的个数只能被1和它本身整除的情况下,只能拼出一种长方形。紧接着让学生举例验证刚才的发现对不对,此时学生的积淀已
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