紧扣教学目标，追求“说写”实效

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1、紧扣教学目标，追求“说写”实效　　书后“说写题”是指书后那些进行口头或书面语言实践的习题，此类习题或者就着课文内容展开想象性说写，或者仿效课文的表达方式进行迁移性运用。面对这类习题，有些教师由于理解题意的偏差，加之疏于对说写过程的点拨，导致练习效果的低下。笔者结合自身的教研工作，以为指导“说写题”应强化目标意识，以“目标”为设计主线，通过对题意的准确把握，对课文的巧妙借鉴以及适时有效的指导来实现练习效益的最大化。　　一、把握题意明确目标　　“说写题”的编排总有其明确的要求，此即为训练目标。就如同写作

2、文之前要审清题意一般，“说写题”教学设计的第一步就应是明确目标，对目标心知肚明，教学的行程才不致偏离方向。对目标的把握，一般而言可以从两个方面入手：　　1.知晓说写的内容，即说写什么　　“说写题”题目中的有些字眼是值得咀嚼与推敲的，其内涵需要准确全面地加以理解。如三年级下册《雪儿》一文书后习题要求“默读第四自然段，联系上下文，展开想象，写一段话描述‘我’和雪儿告别时的情景。”写什么？要描述告别时的情景。关键字眼是“情景”。何为“情景”？现代汉语词典的解释是“具体场合的情形，景象”。换句话说，“我”6

3、和雪儿告别场景中的种种表现，诸如双方的语言、动作、神态以至心理活动等都应在描述的范畴。　　有时候，对题目中关键词的把握需要借助比较辨析才更加明晰。如三年级下册《庐山云雾》一文，书后一题要求为“仿照课文第二、三自然段的写法，写一处景物。”四年级下册的《三顾茅庐》，书后一题的要求则是“认真读读课文里描写隆中‘景色秀丽宜人’的有关语句，用‘来到……，只见……’的句式写一处景色。”乍一看，两课习题皆要求写景，似乎无甚区别。再读一读题目就会发现，前者要求写“景物”，后者要求写“景色”，二者的内涵有差别吗？若有

4、，差别在何处呢？联系对应的课文内容，再斟酌比照一下词意就不难明白：“景物”侧重于“物”，比如庐山的云雾，校园的假山；而“景色”则偏向于由多个“物”组成的“景”，比如《三顾茅庐》中隆中的美景是由山冈、松林、溪流、竹林等诸多的“物”构成的。　　2.明了说写的形式，即用何种表达方式方法说写　　说写的形式要领有时候题目会作明确要求。如四年级下册《云雀的心愿》书后“说写题”为：为什么说“森林实在是太重要了”？先有条理地说说，再写下来。显而易见，此题说写时要求“有条理”。何为“有条理”？是有层次，按顺序。森林实

5、在是太重要的原因有诸多方面，这里的层次与顺序不仅指表述某一个原因时要言之有序，还指原因与原因之间的排列也要讲究逻辑与次序。　　有些“说写题”并不明示说写的形式要求，而只是提示“仿照某个段落写一段话”，这就需要教者根据所仿内容细加揣摩，提取出其中的训练要素。再以三年级下册《庐山云雾》为例，习题“6仿照课文第二、三自然段的写法，写一处景物”的落实，必须以对第二、三自然段的写法了然于心为前提。那么，第二、三自然段中可以仿照的写法究竟包括哪些呢？翻开课文一读，首先发现的是总分构段方式，再品一品，便会感觉到精

6、当的比喻这一鲜明的表达特征。因此，学生仿作时，两个要领的达成缺一不可。　　二、依循目标读中借鉴　　当教者明确了说写目标之后，就应该从目标出发，在引领学生学习课文时有意识地对其内容加以梳理、提炼、归纳，对作者的表现手法、写作特色进行体悟、品赏和效仿。　　1.内化课文内容　　对于那些需要提取课文内容进行说写的题目，教者应在引导学生学习课文时根据说写目标做好相应的铺垫和准备，使之对有关内容烂熟于心，一到用时即能脱口而出，而非学完课文练习说写时再“倒饭入锅，来回翻炒”。如六年级下册《聂将军与日本小姑娘》一课

7、，书后要求“展开想象，说一说40年后，美穗子和她的家人专程前来看望聂将军的情景，然后再写下来。”根据题意，就看望时的情景展开想象，那么，双方的语言、动作、神态等必不可少，其中人物相见时的对话又是主体内容。美穗子时隔40年与聂将军重逢，该说些什么呢？按常理想象，无外乎三个方面：其一，回忆当年；其二，答谢恩情；其三，表达祝福。对于往事的回忆和对恩人的感激皆可取之于课文，所以，学习课文时教师需帮助学生理清头绪：聂将军为日本孤女究竟做了些什么。细读课文，不难看出：聂将军对日本小姑娘真是“至仁至义”6，不仅为

8、她们的眼前考虑，悉心照料其生活，还关注她俩的未来，为安全计，转送回国；不仅个人身体力行，还恳切叮嘱下属，善待无辜。无论是初见时亲切的询问，还是开饭时亲自喂饭，抑或临别时以梨相赠，都给美穗子留下了一生难以磨灭的印象。当学生对课文内容充分内化后，说写时丰富的语言材料才会任其调遣，为其所用。　　2.学习写作方法　　对于需要借鉴课文写作方法才能完成的“说写题”，教者须抓住所仿内容，根据要点，引领学生进行深入细致的琢磨，然后有所悟，有所得，再加以方法的迁移，最终习得某种表达的方