关于课程理论的若干问题

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1、关于课程理论的若干问题　　摘要：课程理论最早于20世纪初发端于美国，到20世60年代前后，有关课程的思想逐步发展，并出现了不同流派。但从泰勒到多尔，其课程理论都有局限性。中国学者在本世纪提出了“五I”课程观，对“人的课程”这一理念作了系统的阐述。本文特别讨论了课程与文化的关系以及隐性文化和隐性课程的意义。　　关键词：课程，教学，“五I”　　中图分类号：G640　　文献标识码：A　　文章编号：1672-0717（2013）02-0125-04　　收稿日期：2013-01-25　　基金项目：国家社会科学基金“十二五”规划2012年度教育学一般课题“自由

2、知识与命题教学――自由教育在大学课堂教学中的实践形态研究”（BIA120057）。　　作者简介：张楚廷（1937-），男，湖北天门人，湖南师范大学教授，博士生导师，湖南涉外经济学院名誉校长，主要从事教育哲学、高等教育学的研究。5　　德国人讲教学论，美国讲课程论。留学德国归来的李秉德先生讲教学论，留学美国归来的张敷荣先生讲课程论，年轻一代学人黄甫全讲教学论，靳玉乐讲课程论；顾明远先生、刘佛年先生干脆把这一学科称之为课程与教学论。　　实际上，课程与教学的关系还是值得进一步推敲的。不同的观点都能给人一些启示。　　一、课程与教学的关系　　把课程理解为教学的

3、内容，这就是以课程为上位概念的一种理解。此时，教学是下位的。　　把教学理解为或定义为课程的实施，这就是以教学为上位而以课程为下位概念的一种理解。　　在这里，还有一个前提性问题：我们对教学本身怎样理解？我们对课程本身又如何理解？　　如果按狭义的理解，课程就很难成为教学的上位概念；反之，若作广义的理解，教学就成了课程的下位概念。　　而对课程确有从狭义到广义的不同理解。以下就是8个不同层次的定义或界说：　　1.课程即学科科目，或课程即学科课程。　　2.课程是个体修习的科目（这就把课程与其相关主体联系起来了）。　　3.课程是学校就某项专业作出的计划或进程（

4、这里，主体成了学校，且加上了专业、计划等限制词，虽然说到了进程，但基本上还是静态的描述）。　　4.课程是学校就某个学科提供的科目（这必属于学科课程的理解，只不过加上了作为主体的学校）。　　5.课程是学校就某体系作出的学院安排（这是把课程仅理解为“安排”5了）。　　6.课程是学校提供的某种科目体系（科目体系亦即科目的某种集合，课程作为科目的组合来理解了）。　　7.课程是学校为学生提供的一切文化（这里，文化成了课程的上位概念）。　　8.课程是学生在学校可习得的一切文化（这种文化是否学校有意识提供的，不在考虑之列；而且，所谓“可习得”也必然是指学生个体，

5、不同个体面对同样的文化，习得的状况可能不相同）。　　二、广义课程概念的重大意义　　把课程理解为学生在学校可习得的一切文化之总和，这是对课程作了十分广泛的界说。这里，文化成了属概念（即上位概念），而课程成了种概念。　　当我们把课程与文化联系起来的时候，文化的广泛性也赋予了课程的广泛性。　　由此，课程作为文化的广泛含义，也使得所有与学校文化相关的人和事，都和课程有了关联。或者说，都置于课程之中了。学校里的人，谁还能与学校文化无关呢？因而，相应的问题便是：谁还能与课程无关呢？　　这样，学校的文化建设，就几乎等同于课程建设了。如果说，在学校的各项建设之中，

6、文化建设是根本的话，那么，课程建设也成了学校建设的根本。5　　在狭义的课程概念之下，课程建设似乎只是教师的事。然而，对于广义的课程及其建设而言，职员们（或干部们）、员工们，不也在其中并负有责任吗？　　并且，那些传统的管理部门，如总务处、财务处、人事处、学工处以及其他众多部门，不也有各自的文化且构成学校文化的一部分吗？人、财、物的管理部门，社会上其他领域也有，但学校里的这类部门就有所不同了。这些部门的人员，他们的态度、观念以及由此而体现出来的精神、信念、也成了学校文化的有机组成部分，也将通过不同的形式与途径影响学生的成长。　　在广义的课程概念下，甚至

7、学生也是课程建设的参与者。他们不只是受惠者，也是建设者；他们不是旁观者，他们也是课程的主人。他们对于课程，既拥有权利，也承担义务。　　在师生员工之中，校长对于学校文化建设的特殊责任是容易理解的。然而，校长对于课程建设的首席责任也就是不容忽略的。校长的文化自觉就表现为课程自觉。　　著名的校长，通常有著名的课程观念。哈佛大学校长博克的核心课程观念，芝加哥大学校长赫钦斯由名著运动[1]派生出来的百科全书式的课程观念，都是经典的案例。　　校长不仅应有自己独到的课程理念，而且亦应是课程建设的亲历者、实践者。　　三、隐性课程的特殊意义　　一般所指皆属显性课程，

8、又称为形式课程。然而，隐性课程事实上存在。5　　顾名思义，隐性课程，是隐含着的，并非计划的，更非课程表早已安排好的。它存在