语文思维碰撞课堂的建构与实践

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1、-语文学科“思维碰撞”课堂的建构与实践一、引论：学科思维特征分析（学科特点）“什么是语文?平常说的话叫口头语言。写到纸面上叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”（叶圣陶：《语文教育论文集》138页，北京，教育科学出版社，1980）这是叶圣陶先生对“语文”这一课程名称的内涵所作的权威性解释。其中叶老强调语言实践，即语用学范畴的“言语”。说、写、听、读的言语过程是交际双方在语言与思维共同作用下凭借语言对思想和信息进行表达和理解的过程。思维是表达主体思想形成和接受主体理解他人思想的认识加工过程，语文

2、性质的思维是以语言为工具的思维，在整个语文交际行为中，思维凭借着语言，二者相互作用，共同承担着对知识经验认识加工的任务。基于这种理解我们可以这样解析“语文”这个概念：“语文是在语言和思维的相互作用下对知识经验进行认识加工形成思想，再通过说、写、听、读的方式进行交际的行为。”（卫灿金、武永明：《语文课程与教学论》，20页，北京，高等教育出版社，2007）-页脚---思维要借助语言运行，语言必须依靠思维来组织，大脑内部对各种知识经验的加工需要依靠语言和思维共同作用。语言和思维的统一性决定了语文课程在思维能力培养上发挥着重要的功能。阅读、写作、口语

3、交际等只是在语言和思维共同作用下所表现出的外在言语行为能力，而最根本的则是运用语言进行的分析综合、抽象与概括、比较与分类、想象与联想等思维能力。《义务教育语文课程标准（2011年版）》中明确指出“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想像力和创造潜能。”新课标将“发展思维”确定为课程目标，正确地体现了思维培养在整个语文教育中的重要地位，这就要求在语文教学中要重视思维能力、思维品质和思维习惯的培养和训练，使学生的各种思维都得到培养和发展。语言的内在规律性在教学中能培养学生的形式逻辑思维；文学作品塑造的各类形象能够培养学生的形象思维；对不同文学

4、作品的个性化阅读和多元化解读能使学生的创造性思维得到发展。学科改造的基本思路或特色模式初中语文学科改造的基本思路是：在教材整合的基础上，抓住碰撞点设计问题与活动，以促成语文学科的思维碰撞。课程改革的深入推进，使“课程资源”成为一个时髦的高频词。课程资源的开发和利用能力，一定程度上决定着课程实施的范围和水平。教师只有充分理解国家课程以主题为单元的编辑意图，才能真正从学生语文素养出发，以整合的视野组织协调，引导学生走向语文学习的有效时空。基于这一点，我们在课题研究中围绕语文课程资源，进行了以下整合：横向整合：语文教材与相关文学资源的整合，如语文与

5、非语文教材中的文学资源的整合、跨学科之间的整合；纵向整合：阅读训练与写作训练的整合；时空整合：语文与学生生活的整合。叶圣陶先生所言："凡为教者必期于达到不须教”——-页脚---培养学生的独立阅读能力。从课内到课外就是从教到不教的过程。学生经过这两类课文的讲读自读训练，就可以逐步达到语文教学的最终目的之一：“自已能读书，不待老师讲”。在横向整合中，我们依托课内文章，有意识有目的地寻找相关跨年级或课外阅读资源，如初一年级讲到《我的伯父鲁迅先生》时，老师们引领学生拓展阅读了九年级的《故乡》；初二年级讲到《背影》时，拓展阅读《蜡烛》《秋天的怀念》等文

6、章；初三年级讲到《夏感》时，拓展阅读《荷塘月色》《故都的秋》《江南冬景》等文章。初四年级的学生阅读鉴赏能力已经基本形成，我们和美术组亓老师一起进行古典诗词意境描绘练习。阅读与写作是一个联动的整体，所以横向整合与纵向整合往往是联系在一起的。如初二年级组选择了散文的写作作为研究的方向。开展了“描绘自然美景”写景抒情类作文专题训练。首先依托自读课文《夏感》的学习调动学生对写景抒情散文的喜爱。其次，老师们和学生们一起徜徉在写景抒情的名家名作中，“名篇深读”环节中他们一起从朱自清先生的《荷塘月色》读到郁达夫的《故都的秋》《江南冬景》，随后柳老师调动学生

7、的原有阅读经验，通过“知识积累”的活动，学生条理清晰的学习到什么是写景，写景散文常见的方法——对比写景法、拟人写景法、比喻写景法、动静结合法、简笔勾勒法、细笔描绘法、综合表现法。又通过“思维引领”引导学生思考“怎样才能写好景”——抓住特点、写出层次、融入感情、锤炼语言等。“写景抒情散文名篇赏读”系列阅读课不仅使学生走近了经典的写景散文，更通过“名篇深读”活动使学生学会了赏评名家名篇。随后的“考题解读”环节由读转向写，列举中考名题，并做构思点拨，提供-页脚---“例文参读”。有了前面的系列铺垫，在“专题精练”中学生自然就能下笔如有神了，佳作即刻

8、涌现出来。我们根据国家课程标准，调整写作计划和要求，为学生学习设计“阅读单”，开展个性化阅读和台阶式写作训练。语文来自于生活，与生活息息相关，老师们除了在写作和阅读