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1、构建科学取向的数学教学设计能力培养体系作者：作者简介:原文出处:内容提要:马晓丹/张春莉马晓丹（1989-），女，天津人，北京师范大学教育学部博士生，主要从事数学教育研究；张春莉，北京师范大学教育学部（北京100875）・《数学教育学报》（津）2017年第20174期第56-60页构建科学取向的数学教学设计能力培养体系的重要意义在于指明数学教学设计能力培养的方向，建立数学教学设计中的三大联系•基于科学取向教学论培养数学教学设计能力,建议从以下4个方而寻求突破：首先，明确科学取向教学论指导数学教学设计的意义；其次，解决数学教师在提升教学设计能力的过程中遇到的
2、困惑；再次，立足学科特点,突出学科特色；最后，基于科学取向教学论实施数学教学设计能力的评价.期刊名称:复印期号:关键词:标题注释:《初中数学教与学》2018年01期科学取向教学论/数学教学设计/教学目标/教学过程/教学评价【基金项目】北京市教育科学“十二五”规划重点课题一—专家教师原型观下课堂教学执行力的提升（ATA15226）.教学设计能力是教师专业能力的一个重要组成部分，它是教师在专业活动与行动中表现出的专业品质[1].教学设计的取向与定位决定了教学设计的路径与结果[2].数学教学设计能力既包括数学教学设计的观念,还包括数学教学设计的知识与技能[3].
3、反观中国的数学教学设计，往往表现出各个教学活动之间是割裂的、独立的，若能从数学本质和数学学习心理的角度对接下来的教学活动给出承上启下的阐释，不但能促进教学设计者思考设计该教学环节或教学活动的新课标精神，还能促进教学设计的执行者充分理解并更好地贯彻新课标的理念[4].进一步来说，若要使数学教学设计有法可依、有据可循,则应当在深入剖析不同学段、不同课型的数学教学设计存在的问题的基础之上,以认知心理学为理论基础,探寻数学教学设计能力培养的途径.正所谓〃论立于此,若射之有的也,或百步之外,或五十步之外,的必先立,然后挟弓注矢以从之".一、明确当前数学教学设计存在的
4、问题2016年5月科学取向教学论在中小学学科教学中的应用研究（数学学科）课题组在广州市花都区开展调研工作,面向小学、初中、高中3个学段，搜集新授课、讲练课、复习课的数学教学设计共计70份.课题组对部分教师进行访谈，明确了当前不同学段、不同课型的数学教学设计存在的问题类型：—是教学目标模糊，具体表现为目标设置含糊不清，不能清晰地反映出希望学生达成的认知水平,混淆了学生经历或体验的过程与学习之后的学习结果•例如将目标表述为"进一步理解正数和负数的概念〃，这里的〃进一步理解〃指的是〃说出正数和负数的定义？"还是指〃借助数$由解释正数和负数的含义？"又或是"用正数
5、和负数解释生活中的问题？"可见，原先的表述并不清楚•再如设置诸如"增强观察能力"的目标，这里的〃观察能力"究竟是学习结果？还是学习过程？若是学习结果，又该如何观测?若是学习过程，是否想表达学生在观察一段时间之后，能够说岀、写岀或画岀具体的数学对象？显然,用〃增强观察能力”来设置目标,对教师而言,是不易观测的；对学生而言,是不易操作的.二是教学过程随意，这一类型表现为没有遵循程序化的任务分析流程，缺少达成预期学习结果的学习条件，没有建立不同数学知识类型与教学方法之间的联系，教学方法的选择没有和学生的认知发展规律相结合•以“例1、例2、例3……"的形式呈现的是
6、以〃例题"为主线的教学设计，以”想一想"、〃说一说"、"议一议"、〃做一做"……的形式呈现的是以〃活动〃为主线的教学设计，将多个问题情境串成一个问题系列的是以〃情境〃为主线的教学设计.这只能说明近几年数学教学设计在形式上的多样性，并不意味着遵循了科学规范的教学步骤.以"圆的概念"为例,六年级将圆的定义概括为倒一个固定的点距离相等的所有点围成的图形"，九年级将圆定义为“到定点的距离等于定长的所有点的集合"，定义的变化反应出的是数学知识类型的变化，同时它们也应当遵循不同的学习规律•前者属于具体概念的学习,后者属于定义性概念的学习.相应地,前者应当将学生置于大量
7、的事实例子中,形成圆的直观认识,从而概括出圆的本质特征（例规法）；后者则是在学生理解"定点"、"定长"、"集合"等下位概念的前提下,定义圆的概念,再结合具体的例子加以说明（规例法）•因此,如何根据不同数学知识类型的特点,设计合理的教学方式实现预期的教学目标，使学生达到最佳的学习效果，这是数学教学设计所要解决的问题[5].三是教学评价盲目，表现为缺少有针对性和时效性的数学测评试题，缺乏自我反思的有效途径•如通过〃指出在下列图形中的圆"（测评）来考查学生是否能〃举例解释圆的特征"（目标）是不合适的.〃指岀〃即辨认,能够胜任这一任务的学生达成的是概念性知识的记忆
8、水平，这不足以说明学生已经达成高于记忆的理解水平,从而引发思考〃车
