哲学认识论与教育学

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1、哲学认识论与教育学直接读教育学，未必能真正理解教育学。在教育学理论中有一种更高层次的理论构形，它统摄着教育理论。这个隐含的统摄性的理论构形就是哲学认识论，教育学的理论构形由这个支配性的哲学认识论的理论构形迁移而来。教育学理论阐述的问题，不就是直面教育的探讨，在主要的问题上是由哲学认识论提出的。教育学研究者处于哲学认识论的话语结构中，其言说与发问似乎是作为作者的“我”在说话，实际上是哲学认识论话语结构通过“我”来说话。在由A到B的理论迁移的符号链中，存在一个教育研究者缺席的“空场”教育学理论不是简单、自足

2、的统一体，有时研究者不是“我说话”而是“话说我”。在由A到B的迁移中，复又导致出由B向a、b、c等迁移。学习教育学的人常常是从白纸黑字中阅读教育学理论，研究者在书写教育学时可能忘却了A，他们常常从现成的教育学的教材、专著中“概括”和“提炼”出一本新的教育学。大多数人对A并不是自觉的。这样，A就变成了一种藏而不露的隐性结构。理解当今的教育学理论不能仅仅停留在教育研究者的思想与文本语句的表层，而要在隐匿的A显相之后。只有从肤浅的教育学理论的表象深入到其深层的逻辑结构，才能了解当今教育学的真正性质。兹下，主要

3、以高等教育学的文本为例揭示的关系。、主客二分式的对象性思维当人们思考教育学时，在一开始就走上了主体与客体二元对立的思维道路。人们总是要确定教育学的研究对象。“出典”是《矛盾论》，杨德广主编的《高等教育学概论》指出：“教育学早已成为一门独立的学科，因为它有其自己的研究对象。毛泽东曾深刻地指出：‘科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的本某一种矛盾的研究，就构成某一门科学的对象。’依此而论，教育学能够成为一门学科就在于它有一个对象一一客体。准备研究教育的人不是进入

4、教育、逗留于教育之中，而是以“走出”教育为条件，在教育之外打量教育。唯有走出教育，才能在教育之外打量教育，将教育作为对象。该书指出：“教育学所研究的问题，主要包括：教育的本质、目的、方针、制度，以及德育、智育、体育、美育的任务、过程、内容、方法和组织形式，学生身心发展的特征和教师的职责、任务，学校的组织与条件，领导与管理等。”①这样，这些教育问题都成了对象性研究。此书并非一家之言，几乎所有教育学理论都设立一个研究对象，毛泽东这段话被无数次引证过。这段话说的是科学研究，事物内部矛盾及由矛盾运动所产生的规律

5、是外在于研究者的客观事实。这一研究对象意识决定教育学的思考方式——主客二分，研究结果——主观符合客观。研究者本身脱离了教育生活，在教育之上、之外将教育视为岩石一般的“似自然性”的存在，从而对之进行客观研究。由于人们不思考A本身，而是在A的框架内思考，教育研究者的头是被A框架五花大绑着的，这个A决定了特定的问题视域，使非A之物成了看不见的东西。与主客关系式的外在认识不同的方法统统被排除在教育研究视野之外。不加任何外来因素地直接读教育学与意识到A框架、思考A与B的关系的方式读教育学的结果是不一样的。前者是主

6、体认识、反映客体的主客二分式阅读。它设定了认识论上文本的客观意义与读者主观意图的分离，阅读成了克服读者主观意图迗到文本客观意义的过程。后者为参与式阅读，读者将自己的视域与教育学文本的视域碰撞、交流，阅读由于读者的参与产生了与前者全然不同的效果，不仅能看到教育学写出的东西，还能看出它未写出的东西。对象性思维读不出对象性教育学的问题，理解教育学一开始就应该破除对象性思维。毛泽东从来没有说过对象性思维是唯一的研究方法，被人尊称为“诗国盟主”的毛泽东的思想既有析万物之理的理性思维，又有判天地之美的诗性思维。毛泽

7、东诗词根本不是对象性思维的产物。《高等教育学》开篇都要确立研究对象，它们常常作为教师资格证书专业培训的教材。依此培训，第一堂课就把人们引上了对象性思维的路径。笔者不免担心这种培训每年要培养出多少只将对象性思维视为教育思维的人。经过这种培训的人，若按照这种教育学进行教育，教育就不再有诗意，因为诗性思维恰恰在对象性思维之外。二、从哲学的“普遍规律说”推导出教育学的“一般规律说”传统哲学教材将哲学的研究对象定义为关于自然、社会、人类思维的普遍规律。这个认识论上的A导致了教育学、教育哲学、德育学等都是探讨自身领

8、域的一般规律的科学。除非我们认定教育学就是认识论，否则，这种定义依据何在？1982年华中师范学院教育系等五所院校编著的《教育学》指出：“教育学是研究教育现象及其规律的一门科学，诸如教育本质、教育目的、教育制度、教育内容、教育方法、教育管理等等，都是教育所要探讨的问题。”②所有的教育探讨都被纳入规律性探讨。什么是规律？薛天祥主编的《高等教育学》指出：“按照《辞海》上的解释，规律，亦称法则。事物发展过程中的本质联系和必然趋势。它是反复起作用的。