论教学论的实践转向

《论教学论的实践转向》由会员上传分享，免费在线阅读，更多相关内容在学术论文-天天文库。

1、论教学论的实践转向摘要：以理性主义为基本取向的传统教学论在教学论发展早期虽有一定合理性，但其实践解释能力和学科建设在今天都面临严峻挑战。从根本性质上看，教学理论是实践理论：它不能以“教学理念世界”为研究对象，而要直面“教学生活世界”：其致知目标不应过分强调普遍、确定的教学知识，而要致力于为教学活动提供实践智慧(实践之知)；其理论陈述不应追求宏大体系，而要突出教学信念的自由表达。相应地，教学理论研究者也要脱下“立法者”的外衣，参与到教学实践中，并在实践的反思与批判中，实现理论的阐释与对话。教学论今天所面

2、临的困境尽人皆知。维特根斯坦(Wittgenstein,L.)曾说：要透识一个深层且棘手的问题，最好的办法是“开始以一种新的方式来思考，……一旦新的思维方式得以确立，旧的问题就会消失。”治教学论之道如不反思理性主义思维方式之不足，转而走向实践教学论，教学论今天所面临的种种问题就不可能被“连根拔起”。一、理性主义教学论的迷失迄今为止，教学论最重要的思维方式是理性主义。这里的“理性”，不是近代启蒙思想家那里与信仰和“神性”相对的人的理智性和后天的世俗化能力，更不与“非理性”相对.而是指人类通过观念活动把握

3、和处理外部世界的特殊能力。相应地，“理性主义”特指西方近代哲学认识论中与“经验主义”相对的一种思维方式。它直接秉承本体论(onto1ogy)通过概念的逻辑推理以表达纯粹原理的致知方式，把经验之外的理念世界作为自己的致知领域，突出强调概念及其逻辑关系。恰如F•培根所说：“经验主义者就像蚂蚁，他们收集食物并使用它们；理性主义者像是蜘蛛，他们由自身吐丝织网。”理性主义思维方式从近代起就对教育和教学理论产生了重要影响。康德是试图用理性演绎的方式构建教育学说的第一人。赫尔巴特继承康德的理性主义传统，认为教育学“

4、必须把论述基本概念放在一切论述之前”，其教育著作以明确的定义为基本写作特征，有很强的思辨性和逻辑承接性。其教学理论以“教育性教学”和“多方面的兴趣”为基本出发点，提出了教学目的、教学过程、教学步骤、教学材料、教学效果、教学方法、教学计划以及综合教学、分析教学等一系列概念，而且这些概念之间有着严密的逻辑推理关系。这些概念后来构成了理性主义教学论的基本框架，影响到前苏联的教学论体系，并经由前苏联影响了东欧和中国等国家。此后，建立一套严密的概念体系，将所有教学经验都囊括其中以“指导”教学实践，成为一代代教学

5、论学者孜孜以求的目标。人们声称，要从纷繁的教学现象中抽象出一个具有高度包容性的概念作为教学论的“逻辑起点”，然后运用“从抽象到具体”的方法，经由“逻辑中项”，渐次构建一套范畴体系，以达到对全部教学逻辑图景的揭示。结果，“是什么”这类本质主义的问题明显比“怎样做”的问题更占支配地位。教学论表面以现实教学为研究对象，实则是为“透过现象看本质”，在现实的教学生活之上，即在形而上学的观念世界中建构一套具有逻辑自足性的概念体系。这显然是理性主义研宄框架的产物。客观地说，教学论在刚从教育学中独立出来时，其母体学科

6、__教育学也刚刚脱胎于哲学，深受理性主义的支配，它不可能一开始就走出一条与理性主义殊异其趣的致知之路。从历史上看，赫尔巴特和前苏联学者构建的那一套教学论范畴，客观上也促进了教学论作为一门独立学科的形成，并在理性主义框架下促进了教学论的发展。但教学论发展到今天，理性主义思维方式的局限性是不容回避的。（一）强调理论陈述的绝对确定性，与教学的人文性格相悖确定性原则是自笛卡儿以来的理性主义知识论的根本原则。在这种知识观看来，知识就是要排除怀疑获得确定性。理性主义教学论受此影响，把去除教学经验世界上的各种“非本

7、质的”不确定因素，为教学提供绝对确定的、不可怀疑的、能对所有教学起预测和控制作用的真理性陈述作为自己的根本任务。只不过与一般社会科学（如经济学、社会学和政治学）不同，它不是在经验发现中，而是在先验的逻辑推演即理性思辨中来追求确定性的。试图用逻辑证明的方法来建立一套绝对确定的知识是不可能的。德国哲学家赖欣巴哈早就将理性主义的这种方法斥为“逻辑魔术”。因为逻辑证明就是演绎？而演绎的结论不仅不可能提供超出其前提所已蕴含的东西，而且其结论的确定性还必须以其前提的可靠性为基础。可理性主义者进行逻辑推演的出发点往

8、往是先验的，因而是不确定的、值得怀疑的。理性主义教学论无论给“教学”下一个多么周全而符合逻辑规则的定义，充其量都只不过是人们对教学的一种理解而已。教学概念作为李凯尔特所说的“文化概念”，具有很强的理解性、规范性、历史性和价值性，惟独不具有绝对普遍性。由这样一个不具确定性的前提所推演出来的教学理论怎能拥有绝对确定性呢？不仅如此，教学世界的根本性格是人文性，它虽有一定的客观基础，但从来就不是循着客观规律而自然展开的事实。教学不是给定的、确凿的和由线性的因果关