教师专业化与教师的发展

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1、教师专业化与教师的发展　摘要：以“教师发展”取代“教师代写论文专业化”的提法，是基于对专业化运动历史的考察和我国教育的客观现实分析。专业化运动的实质应该是教师发展，唯有教师发展了，教师的专业身份才名副其实，教师职业才会赢得尊重，其社会地位才会得以提高。不能不顾自身的历史现实，盲目地效仿西方；也不能在教师整体素质还亟待提高的情况下，通过外在的方式强行加快专业化进程。　　关键词：教师专业化；教师发展；比较　　　　　一、教师专业化的源起　　　　教师专业化最早由社会学家卡尔·桑德斯(Carr-Saunders，A.M．)于1933年提出［1］。1966年国际劳工组

2、织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中明确地宣称教师职业是一种专业。1980年世界教育年鉴的主题就是“教师专业发展”。1996年国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中首次以官方文件指出“应把教育工作视为专门职业”。可见，从教师专业化的提出到国际社会的重视，都基于一个目标，那就是提高教师的职业地位。在这样一个大趋势下，各国各阶层又有各自不同的现实考虑和具体追求。　　以美国为例。20世纪80年代，美国教师教育的改革经历了两次浪潮。第一次浪潮是以1983年的《国家处在危险之中》为起点的自上而下的改革，追求教育的“卓越”。第二次浪潮是以1

3、986年的《准备好了的国家：21世纪的教师》为起点的自下而上的改革，追求教师的“专业化”。在两次浪潮中，越来越多的美国人认识到教育改革成败的关键在教师。1986年，卡耐基公司和霍姆斯小组相继发表了教师教育改革的重要报告《准备好了的国家：21世纪的教师》和《明日的教师》。两份报告同时指出，公共教育质量只有当学校教育发展为一门成熟的“专业”时才能得到改善。并同时希望，通过教师的专业教育强化教师的职务梯度，提高教师的专业报酬。其逻辑可以简化为：国家强盛需要教育振兴——教育振兴的关键在教师——而教师队伍建设的关键又在专业化。　　1954年全美教师教育认可委员会(N

4、CATE)成立。该委员会认定标准的1987年修订案，以及1986年“专业发展学校(PDS)”的理论与实践发展，标志着教师教育开始向专业化方向迈进。我国的步子稍慢，情况类似。1993年颁布的《教师法》明确提出：“教师是履行教育教学职责的专业人员”；1995年国务院颁布《教师资格条例》；2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》；同年，我国出版的第一部对职业进行分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，将教师归入“专业技术人员”一类；2001年4月1日起，国家首次全面开展实施教师资格认定工作，教师专业化进入实际操作阶段。　　推动教师专业化运动，还不能忽

5、视特殊阶层的兴趣和影响。据有关研究，有两种因素促成人们对教师专业化的兴趣：一是教师教育者为了提高自己的职业地位而努力的结果；二是教师教育研究人员主张教学理性化的结果。因此，教育专业化运动的受益者是教师教育者而非教师和学生，更为重要的是这种运动由于推崇专家权威、研究驱动和标准化的教学实践而促成了课堂教学及教学技术的理性化，并未真正触及教育实践活动的根本［2］。　　　　二、特质主义视角下的教师专业化　　　　一般认为，教师专业化是从社会学角度，针对教师知识结构不合理、专业性不突出以至于产生较大的职业可替代性提出来的，其主要目的是提高教师社会地位、职业地位和专业地

6、位。因此教师专业化的标准亦主要来自于社会学的研究。社会学研究者认为，社会由于分工的发展分为各种职业，因而有了各种职业的群体。在这些职业群体中，那些具备独特性质并能在整个职业结构中占据上层社会位置的职业群体被称为“专业”群体。特质主义的专业标准研究是泯灭差异和特殊性的研究。他们从历史上已被认可的医学和法律的专业性质中归纳出作为一个成熟专业所应具备的基本的、共同的特征，从而为其他职业的专业化提供标准，让其仿效。在专业特征的研究中，他们提出了七条或八条专业特征。主要是：一套专门化的理论与知识体系；需要长时间的专门训练；运用理智化的与理论体系相适应的技术；专业知识

7、具有不可或缺的社会功能；有自身的专业标准；具有自主与自律的地位等。这些就成为衡量其他职业是否有资格称为专业的标准。特质主义静态的片面的先入为主的所谓标准研究，使得一些职业很难进入专业的范畴。从职业重要性来看，人们承认教师职业是伟大的，但以特质主义的专业标准衡量，教师职业又不够专业，因此在整个社会职业结构中很难进入上层的位置。于是有些论者采取折中的办法，称教师职业为“半专业”或“准专业”。　　我们自然会质疑这种特质主义专业标准的合理性，却往往忽视了这样一个逻辑事实：专业是基于社会职业分工的结果，而社会的标准必然是一种可操作的公共尺度(“公度”)，把灵魂的事业

8、拿到这样的公共竞技场，是不是像把有点特殊的“教育”强行压到普罗克拉