促进教师专业发展的校本教学研修

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1、促进教师专业发展的校本教学研修上海市教育科学研究院顾泠沅王洁医生的真功夫在病床上，教师的真功夫在课堂上。自上世纪六十年代“卫星冲击”以来，各国中小学教育走过了教学方法改革、课程教材改革的路，一波三折之后，终于发觉：提高教师的“真功夫”才是解决课程教学问题的最后保障。2一、教师专业发展问题讨论31、专家与新手的差异比较通常关于专家研究的文献表明，他们的知识至少有三个方面的特征：（1）专家的知识是专门化的，而且限于特定的领域，他们在运用知识时达到娴熟甚至自动化的程度。[领域分布的共识]（2）专家所具有

2、的知识大多是缄默（不能解释）的、个体化的，而且嵌入于情境活动之中才能学会（“不可言传，只可意会”）。[默会知识论的观点]（3）专家具有复杂而组织结构良好的知识基础，具备有意识的思考和反思的特点。[认知心理学的观点]42、问题讨论（1）关注静态比较，未关注形成过程的关键特征专家形成过程——回应学习与工作环境的行动方式促进其专业发展：不断选择以成长机会“最大化”的方式处理任务，在“能力极限边缘工作”。不断把看似常规的行为“问题化”，凭着大脑资源再投入用以解决拓展性的新问题。从职初教师到有经验教师、再到

3、专家教师的成长历程，充分说明了这一点。5（2）两类知识之间互动关系不能割裂,值得进一步深究明确知识是关于事实和原理的知识（是什么、为什么），具有可编码、可传递、可反思的特点；默会知识本质上是理解力和领悟（怎么想、怎么做）。它们构成“冰山”上下关系的模型，不可割裂。成为专家教师，他们的学习与创新呈现四种基本行动方式：听中学、做中学、听懂的东西做出来、做好的东西说出来。由此处理知识与经验、理性思考与行为改善的互动关系。6（3）领域专门化知识的结构分析极为重要舒尔曼（Shulman，1986）指出，教师

4、怎样理解学科知识对教学十分重要，这一问题被以往的研究者忽视了，他把这样的教学研究和教师培训称为“缺失范式”。教师的知识组成包括学科的系统知识和该学科的教学知识两个方面，专家教师的教学知识基于对学科知识的通透理解，具有深度、宽度和完整度。7静态--差异比较，动态—行动中成长根据前面的讨论，教师的专业发展要关注实践智慧的动态发展过程、关注听中学与做中学的互动关系以及专门知识结构的完整度（尤其要重视学科思维的作用）。“得到教师证照只是拿到了一把打开教师专业成长机会的钥匙而已”（Burke，1987），教

5、师的专业水平得以提升主要发生于以学校为本的在职阶段，其核心是获得产生于处理复杂性和不确定性情境过程的专门化知识。8二、基于行动的校本教学研修91、教师在职教育的困惑（1）教师教育面临困惑教师在职教育有多种形式，如短期课程培训、单元式工作坊、教学观摩研讨等，所有这些形式都要面对理论到实践的转移问题。实际上，大部分教师在参与了这类培训后，都很难把所学到的知识和技能运用到日常的课堂上，这已成为不易解决的“顽症”。这一困惑，国内有，国外也存在。10结合课例的同事互助指导（peercoaching）同事互助

6、缺少专业引领：校内同层级教师的横向支援，明显缺少了纵向的引领，尤其是在当今我国课程发展大变动的时期，先进的理念如若没有以课程内容为载体的具体指引与对话，没有研究者与骨干教师等高一层次人员的协助与带领，同事之间的横向互助常常会自囿于同水平反复。侧重于个案讨论的案例教学方法(casemethodsofteaching)案例讨论缺少行为跟进：教师是一个特殊的职业，毕竟与医生、律师、工程师不同。比如说后者技术含量高，前者工艺性特别讲究；后者的学习与培训采用书面个案讨论的方式很能有所建树，而前者还需在反复讨

7、论中做行为自省与调整的跟进才能见效。（2）消解困惑的国际经验虽有效但并不圆满112、我们的实践与体会（1）教学研修足以改变一所学校——上海市青浦区实验中学的发展（1977年至今）一所一般的学校成为“端正教育思想”(吕型伟)、“教育改革的楷模”(刘佛年)；教学研修是学校发展的引擎：“怎样上好一堂课”[常规常新]关注课堂实务“怎样使学生思维活跃起来”[教育学是使人聪明之学]渴求专业理论“活动—发展教学新格局”[各科迁移，诸育并进]挑战能力边缘“行动教育”推进课程改革[继承与创新、规范与选择、接受与活动

8、的两极张力]12（2）上海市青浦教学改革实验(1977—1997)研究方法现状改造文献现状假说结论文献积累调查筛选实验13（3）成功要点打造中小学与教师进修院校联合的实践型学习共同体，将教师的教学、研究和进修整合起来。在行动研究中注入理论思考的活力，通过经验与理性的两个回路改造现状。将教师的学科思维（学科的）与课堂管理（通式的）放在同等重要的位置，使所有教师都成为改革的动力，在课堂拼搏中学会教学。组织以校为本的正式与非正式的教研活动，营造学校的教研文化，从内部推进课程教学改革。14