论讨论式教学在法学教育中的运用

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1、论讨论式教学在法学教育中的运用目前，讨论式教学是我国法学教育中相对薄弱的环节。如何使课堂活跃起来，使之成为真正以学生为主体的学习场所？这是近年来法学教育的热点问题之一。本文拟就讨论式教学的概念、背景、在我国法学教育模式下的意义及其实际运用展开探讨。一、讨论式教学的概念及其社会背景所谓讨论，简言之就是不预设标准答案，在对话和交流中求证结论，而非教师单方面地讲授。讨论式教学法强调在教师的精心准备和指导下，为实现一定的教学目标，通过预先的设计与组织，启发学生就特定问题发表自己的见解，以培养学生的独立思考能力和创新精神。论式教学源远流长。早在

2、古希腊时，哲学家苏格拉底即主张用辩论和对话的方法发现真理，将其称之为“精神助产术”。因此，案例教学法、讨论式教学法，又称为“苏格拉底式教学法”（socraticmethod）。其实，我国春秋时期的先贤孔子，其“述而不作”、“诲人不倦”的作风无疑是讨论教学法的一个鲜活的例证。一部《论语》，并无长篇大论的理论体系，我们能看到的是一位智者与弟子们就各个问题展开的讨论和对话。讨论式教学在现代的兴起源于奉行判例法的英美法系国家。这种教学方法由哈佛法学院院长兰德尔（langdell）于1870年前后最早使用于哈佛大学的法学教育中。法学院的学生通过

3、讨论式教学和案例教学无需机械地记忆法律知识，而是在实践中锻炼法律推理能力和辩论技巧。正如兰德尔指出的：“如果你阅读了大量的案例，特别是判决正确的判例，真理就出现在你的面前。”讨论式教学在美国的兴起有其特殊的社会背景，即美国的判例法传统、抗辩式诉讼以及法学教育制度。一方面，英美法系为判例法，法官裁决案件遵循“遵守先例”原则，主要以前的司法判例为基础，所谓救济先于权利、无救济则无权利。其诉讼为事实出发型诉讼，首先存在事件，由双方两造对抗，裁判者从中发现法，所谓“汝给吾事实，我赐汝法律”。[1]英美法系的法科学生必须学会在诉讼中发现真相，在

4、判例中寻找法律。另一方面，美国的法律教育是属于本科基础教育后的一种职业教育，不存在专门的法律专业本科生。进入法学院学习的学生必须通过全国性的法学院入学考试（LSAT，laissiontest），并且已取得其他专业大学本科学历。因此，采用讨论式教学法符合学习主体的素质和特征。值得注意的是，讨论式教学和案例教学关系密切，在一定语境下通常混用。案例是教学内容，讨论是学习的手段，两者不可分割，正如一枚铜板的两面。但讨论式教学与案例教学两个概念并不完全等同，表现在：其一，案例教学除了以讨论为主要方式之外，还可能存在其他方式，例如20世纪60年代

5、以来美国流行的诊所法律教育(cliniclegaleducation)，它借鉴了医学院利用诊所培养实习医学生的形式，以案例为内容，学生接受系统的训练及老师指导，代理法律援助等案件，从而在实践中学习法律知识和掌握办案技能。其二，讨论教学法的运用未必以司法判例为主题，原则上，一切具有争议、适合辩论的命题都可以通过讨论的方法纳入教学的轨道。例如，“同性婚姻的合法化”、“恶法非法”等理论和实践中的前沿问题都可以设计为讨论式教学的内容。二、讨论式教学在我国法学教育中的意义我国属于大陆法系国家。与英美法不同，大陆法奉行法典法传统，权利先于救济，实

6、体权利由法典立法设定，其诉讼仅为权利行使之手段。法官适用法律，其推理采演绎法的三段论，即大前提—小前提—结论：大前提是“找法”，即寻找应当适用的法律规范；小前提是确定案件事实；最后将抽象规范适用于具体案件，得出结论，即判决意见。与这种法律体制相因应，长期以来，课堂讲授一直是我国法学教育中的主要教学方法，而案例教学被置于一种无足轻重的地位。即使存在所谓的案例教学法，也只是“以案说法”，这种闭门造车人为拟制的有“标准答案”的案例，只能揭示案例与知识之间的关系，案例此时只是充当解释法条的注脚。传统的灌输式的讲授式教学，虽然在知识传播上有一定

7、积极意义，但整体上局限于知识传授、理论讲解、法条第一，改革传统教学模式，使学生成为课堂真正的主体。未来的学校必须把教育的对象变成自己教育的主体。受教育的人必须变成自己教育自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。这个人同他自己的关系的根本改变，是今后几十年内科学与技术革命中教育所面临的最困难的一个问题。[2]讨论式教学能够启迪学生积极思维，调动学生的主观能动性，提高学生的逻辑推理能力和语言表达能力。有学者总结为“五个转变”：（1）“以教师为中心”转变为“师生共同探索”；（2）“以课堂为中心”转变为“课堂与课外并重”；（3）“以教材

8、为中心”转变为“教材和课外读物并重”；（4）“以传授知识为中心”转变为“传授知识与培养能力并重”；（5）“以学会为中心”转变为“以会学为中心”。[3]第二，扩展学习内容，理论联系实际。虽然我国的法律渊源以成文法为主，但最