教师的内容知识是理论知识吗？

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1、教师的内容知识是理论知识吗？[摘要]无论是在国内还是在国外都有一些研究者将以舒尔曼为代表的教师知识研究理解为正式的命题化知识、甚至是理论知识的研究，这是对舒尔曼教师知识理论的一个误解。从现代认识论的角度重新解读舒尔曼的教师知识理论，可以发现未来教师知识研究的方向应该是既研究显性知识，也研究隐性知识；既研究公共知识，也研究个人知识；既研究“知道是什么”的知识，也研究“知道怎么做”的知识。　　[关键词]教师知识；内容知识；学科知识；学科教学知识　　　　教师知识是教育改革实践中的一个重要因素，它也是教育研究中的一个重要问题。研究者对教师知识所做的广泛大量的研究使得教学、教师教育、教育心理、课

2、程等很多教育领域的研究手册中都有很多关于教师知识研究的综述。可以说教师知识是西方教育研究领域中的一个热点问题。而在这个研究领域发展的过程中，以L·S·舒尔曼（L.S.Shulman）为代表的教师知识理论有着非常广泛的影响。正确解读舒尔曼的教师知识理论对于我们深入了解这个研究领域的过去与现状、判断这个研究领域的未来发展方向都有重要的影响。而目前有一些关于舒尔曼教师知识理论的理解是值得商榷的，因此我们有必要重新解读舒尔曼的教师知识理论。　　　　一、对舒尔曼理论的一些认识　　　　20世纪80年代研究者对教学的研究更多地强调教学的一般特征而忽视具体的学科内容，在这些研究的影响下，美国各州对教师

3、的评价与考核也强调教师一般的教学能力而不重视教师的学科知识。舒尔曼指出了以往教学研究中的这个不足之处，称其为“缺失的范式”，提出了要关注教师的学科知识（subjectmatterkno·波兰尼（M.Polanyi）赞同这一观点，反对只把命题性知识称为知识的完全明确知识的理想，认为通常被称为知识的，只是那些用书面语言或者地图、数学公式等来陈述的知识，而这只是知识的一种，是明确知识。至于那些无法用特定的词语清晰而又准确地表达出来的知识，比如我们在做的行动中体现出来的一些知识，是另外一种形式的知识，这种知识就可以称为隐性知识，是一种蕴涵于人类活动以及从事这种活动时使用的知识。[8]在提出隐性

4、知识的同时波兰尼还提出了个人知识的概念，认为知识并不是如人们想象的那样与个人无关，即使在精密科学中如经典力学，知识的获得也要求科学家的热情参与。[9]受赖尔、波兰尼哲学思想的影响，教师知识的研究者对知识的看法是非常宽泛的。知识不仅包括那些能够用概念、命题等明确表达出来的具有客观性普遍性的原理和规律，也包括那些蕴含原理和规律获得过程中和个体行动中的隐性知识和实践知识。总之，教师个体所知道的那些与教学有关的经验认识都可以被称为教师知识，都是教师知识的研究者所探索的对象。因此，在舒尔曼的教师知识理论中，学科知识不仅包括明确的理论的学科内容知识，也包括隐性的实体性知识、句法性知识，甚至个人关于

5、学科的信念。至于学科教学知识更多地是一种知道怎样做的实践知识。由此可见舒尔曼对知识的理解是非常宽泛的，是从现代知识论的立场出发的。从这个角度去解读他的教师知识理论会发现他的理论是顺畅的、系统的。同时从现代知识论的视角去解读舒尔曼的理论也自然会发现，尽管舒尔曼的教师知识理论中强调与学科有关的内容知识，但这并不意味着他更关注正式的命题化的、甚至理论的知识。四、对未来教师知识研究的思考　　　　自从舒尔曼提出要关注教师的内容知识之后，研究者们做了大量的实证研究，但其中学科知识的实证研究一直停留在对学科理论知识的研究上，缺少对教师所教学科的实践知识的探讨。这使得教师学科知识的研究缺少根本的张力。

6、比如，在数学教师的学科知识的研究中，概括起来主要有两个方面的研究：一类研究教师对斜率、极限等数学概念的理解；另一类则研究教师对于整数减法、分数除法等数学法则的理解。很明显，数学教师应该理解掌握好数学的概念和法则，这是从事数学教学的基本前提条件。但作为一名数学教师仅仅理解掌握数学的概念和法则是远远不够的，人与人在数学上的差异不仅在于他们对数学概念与定理的掌握程度有所不同，更为重要的是，好的数学问题解决者具有更好的数学直觉、更强的把握数学问题结构的能力，而这些特质的获得不仅与概念定理的理解有关，更与解题者长期的数学解题活动与经验有关。专家是以“知道怎样”而不是“知道什么”为特征的，专家所拥

7、有的知识蕴含于专家的行为之中，而不是一系列与行为相分离的命题知识。[10]因此，当我们研究数学教师的学科知识的时候，不仅要考察他们对数学概念、定理等理论知识的理解，同时也应当研究教师由数学解题实践活动中所获得的数学经验与认识。　　在重新解读舒尔曼的教师知识理论之后我们更清楚地意识到，应当从多个角度来研究教师知识，不仅要研究显性知识，也要研究隐性知识；不仅要研究公共知识，也要研究个人知识；不仅要研究教师的“知道是什么”的知识，也要研究“知道怎样做