试析幼儿教师专业化的特征及其实现途径

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1、试析幼儿教师专业化的特征及其实现途径[试析幼儿教师专业化的特征及其实现途径]　　教师专业化是20世纪70至80年代国际教育界广泛关注的一个研究领域，试析幼儿教师专业化的特征及其实现途径。为促进教师专业化，提高教师专业素质，一些有影响的研究报告相继出台，如20世纪80年代霍姆斯小组的《霍姆斯报告：明天的教师》和卡内基基金会的《为国家做准备：21世纪的教师》；90年代美国教师教育院校协会的《美国教师教育院校协会——评估标准2000》、全美科学促进协会的《科学教师的教育改革建议》和全美幼教协会1993年发表的《早期教育专业化发展的概念体系》等。专业不同于职业，可称之为“专业”的职业应该具

2、有社会功能的不可替代性：专门的知识和技能，强大的职业联合会，实践中的权威和自治，为公众服务的导向等特征。［1］从宏观上看，我国近年来通过教育立法和颁布的一系列国家、地方教育法规，规定了教师从业资格、教师职业道德、教师资格制度等内容。从微观上看，教师专业化的实质内涵是指教学的品质和教师的主要行为表现。本文试图从微观教师专业化的角度，探讨我国幼儿教师专业化的特征及其实现途径。　　一、幼儿教师专业化的特征　　英国北安普敦大学温奇教授总结了专业化教师的五个特征：1、教师的教育知识中有应用理论的成分。2、教育知识中有规范教育学的成分。任何称得上教育的教育系统都把教育目的贯穿于课程、教学和评价

3、。3、教育知识中有传统意义上的技艺性知识的成分。特殊的技艺性知识是教育知识的重要部分，教师主要通过个人经验（教室内外的）和与学生家长的谈话获得这种知识，也在很大程度上通过与其他教师的交往获得这种知识。4、教育知识上存在着个人的道德热忱。5、教育知识中有批判理性。全美幼教协会指出，幼儿教师的专业化应体现在：对儿童发展有着深刻的理解和体悟，将心理学、教育学知识运用于实践；善于观察和评量儿童的行为表现，以此作为课程计划的依据和设计个性化课程的依据；善于为儿童营造和保持安全、健康的氛围；计划并履行适宜儿童发展的课程，全面促进儿童的社会性、情感、智力和身体方面的发展；与儿童建立积极的互动关系

4、，成为儿童发展的支持力量；与幼儿家庭建立积极的有效的关系；支持儿童个体的发展和学习，使儿童在家庭、文化、社会背景下得到充分的理解；对教师专业主义予以认同。［2］美国幼教专家凯茨将专业化幼儿教师形象地比喻为，能抓住孩子丢来的球，并且把它丢回去，让孩子想继续跟他玩游戏，并在玩的过程中不断创造出新的游戏来。　　结合《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）和国内外的相关研究，笔者将幼儿教师专业化归纳为以下五个方面：　　（一）学科知识和专业知识　　幼儿教师需要教育学的、心理学的以及有关幼儿发展的各类专门知识，需要自然科学的、人文学科方面的基本知识和素养，还特别需要丰富的教育艺术、教

5、育智慧以及熟练的互动策略和技能技巧。学科知识不仅要教给学生，而且在教育活动中与教育学知识可以一起应用，构成幼儿教师教育知识中的应用理论成分。目前，各个层次水平的师范教育及各级各类师资培训所设置的课程都力图实现学科知识与专业知识的同步发展，幼儿师范、高师幼儿教育专业开设的文化基础学科课程和教育学、心理学等专业课程可以说明，专业化的幼儿教师需要什么样的知识结构已经成为人们的广泛共识，幼教之友《试析幼儿教师专业化的特征及其实现途径》(..)。　　（二）实践智慧　　《纲要》指出：“评价的过程，是教师运用专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决问题的过程，也是其自我成长的重要途径。”教师

6、要“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导”。同时，“教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程”。这说明教师工作存在着实践智慧层面，也就是说，幼儿教师的知识能力积累必须能够转化为实践智慧和情景性知识。教师应有能力通过相关理论掌握教学情境变化的可能性，理解各种教育现象所蕴涵的深层教育内涵，而且，能够将理论与个人经验进行恰当地转换、修正和反省。换句话说，面对生动的、变化的教育对象和特定的教育情境，教师要善于关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，调动有关心理学、教育学知识，及时判断并作出合乎教育规律的反应，形成合作探究式的

7、师生互动。教师的实践智慧还表现在对教育过程进行设计、组织实施和进行评价以提高教育的有效性等方面。　　实践智慧，顾名思义，当然要在实践中生成。幼儿教师职前教育的实践类课程普遍偏少，基本无法形成一定的实践智慧；职后教育的课程设置也把着力点放在更新教育思想、教育观念方面，对于如何提升教育观念在不同教育情境中的具体运用的能力却极少关注。　　（三）合作和反思能力　　每一名幼儿的成长，是多种关系整合的结果，或者说，儿童是在关系中成长的。幼儿教师实际生活在一个人际交往群体中，她必须