生活德育——德育实效性的现实诉求

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1、生活德育——德育实效性的现实诉求生活德育德育实效性的现实诉求　从论文联盟.Ldash;即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样。学校本身就是一种社会生活，具有社会生活的全部含义。所以，教育应该教会儿童生活、充实儿童生活，使儿童适应生活并创造新生活。　　杜威的理论为生活德育的实施提供了一种理论依据。　　首先，生活德育是提倡从受教育者实际生活出发而进行的道德教育。杜威认为学校生活和各科教学都包含着丰富的道德教育内容，我们必须认识到道德原理与其他力量一样在相同的意义上是真实存在的；它们内在于社区生活和个

2、体的足以对付工作的结构之中根据这种信心行事的教师将发现一切学科、每一种教学方法、学校生活中的所有事件都要孕育着道德可能性。这就说明道德教育可以从生活中汲取丰富的素材，使受教育者更加乐于接受。　　其次，杜威认为道德教育的重要方法就是组织学生直接参与社会生活，让学生在社会生活中感受、体验，进行应有的道德实践。我认为道德教育集中在把学校作为一种社会生活的方式这个概念上，最好的和最深刻的道德训练恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的。这使得在生活中进行的生活德育更有说服力。　　最后，教育即生活强调了教育具有改造社会生活的作用。其一，

3、学校的社会机构的首要职责就在于提供一个简化的环境。其二，学校环境的职责，在于尽力排除现存环境中的丑陋现象，以免影响儿童的心理习惯，即净化社会生活。其三，学校环境的职责在于平衡社会环境中的各种成分，保证使每个人有机会避免他所在社会群体的限制，并和更广阔的环境建立充满生气的联系，即平衡社会生活。其四，学校还有一种功能。每个人所加入的社会环境有种种不同，每个人的倾向受到种种不同势力的影响，学校发挥着协调作用，即协调社会生活。这与我们一再强调生活德育的目的不只是道德习惯、行为的养成，而是与美而善的生活理念不谋而合。生活德育是真正关注受教育者的内心世界，

4、培养他们适应生活、改造生活、创造生活的道德品质和能力。　　2.陶行知的生活即教育　　陶行知提出了生活即教育的命题。与杜威不同的是，这是从教育的角度来看生活，赋予生活以教育意义，通过一种好的生活方式来获得教育，改造生活，更符合生活德育的内涵。　　重读生活即教育命题，我们不难发现陶行知比杜威更强调生活的重要性，有学者指出：陶行知的德育思想和实践乃是他的生活教育理论的重要组成部分，而其德育理论的实质是生活德育论。继承他这一思想遗产，对生活德育的理论和实践都具有重要的借鉴意义。　　首先，陶行之认为生活是教育的源泉，教育的中心，同样也是道德教育的源泉与中

5、心。没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。可见，没有生活做中心的道德教育也是死的、毫无生气的教育。这就表明，生活是道德的沃土，道德源于生活，德育理论也是源于生活。要真正发挥道德教育的作用，必须紧密联系生活，从生活出发，以生活为中心进行德育工作。　　其次，陶行知提倡论文联盟.Ldash;扩而展之的人类社会生活升而提之的面向未来的可能生活的路径，而不是从抽象的深奥的道德概念出发。我们是辩证唯物论者，不是机械唯物论者，因此，对生活的理解不应当是静态的、平面的。对小学生来说，日常生活中的衣食住行，以及

6、生产与消费、交往与礼仪等都可以成为德育的内容载体；而对于中学生而言，要实现德育内容的生活化，侧重点应转向对生活的审视、批判与超越，去引领他们追求一种高尚的生活、理想的生活。　　德育过程要生活化。道德的接受与内化，一般需要三个方面的支撑：一是经验事实的比照性支撑；二是情感信念的导向性支撑；三是理论思想的逻辑性支撑。但是，这方面的实际效应都需要在一定的生活过程中通过体验和感受而发挥一种穿针引线和融通化合的作用，其中，道德情感是道德知识内化为信念和意志、外化为行为的中介。情感的产生与激发必须依据一定的情景体验，即情感的情景性，这一点是任何平面和静态的

7、书本德育无法代替的。杜威在《我的教育信条》一文中指出：教育是生活的过程。在德育过程中，教师要以乐观的情怀面对学生和生活，在一种充满生活情趣的氛围中与学生一起探讨生活、交流生活，切不可以罚代教，以斥代教或以讽代教。随着新课改的实施，思想品德教育在一些学校得到了创造性的开展，如小交警、小服务员、小炊事员体验活动，有计划地带学生参观德育基地，重走长征路，甚至有针对性地对学生进行艰苦生活磨炼教育等，都是德育过程生活化的有益尝试。　　德育环境要生活化。人总是受环境的影响并在环境中改变着自身和环境的，要塑造青少年的道德人格只能在一定的道德环境中进行，贴近学

8、生生活的德育也只能在生活化的德育环境中进行。脱离社会生活置学生于世外桃源式的学校机构内进行道德教育，无异于在岸上教授游泳。因此，要让学生形成真正的道德