发展性课程评价方法的探讨

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1、发展性课程评价方法的探讨摘要：课程评价方法是对课程评价的发展变化最为敏感的因素之一。课程评价方法经历了实证化方法与人文化方法的演化，根据发展性评价的特点，在发展性课程评价中，应确立理解性原则、多元化原则、现实性原则，建立课程评价方法的网状结构模型，并以行动研究作为发展性课程评价的基本策略。关键词：课程评价；实证化方法；人文化方法；行动研究Abstract:Curriculumevaluationmethodisoneofthesensitiveelementstothedevelopmentandchangesofcurriculumevaluationandhaschan

2、gedfrompositivemethodtohumanisticmethod.Basedonthecharacteristicsofdevelopmentalcurriculumevaluation，ethodsodes，establishingprehensible，multidimensionalandpracticalprinciplesanddevelopinga-structuredmodelofcurriculummethodentalcurriculumevaluation.Keyevaluation；positivemethod；humanisticmet

3、hod；actionresearch课程评价方法是对课程评价的发展变化最为敏感的因素之一，在一定程度上，方法的革命性变革会直接导致课程评价质的变化和跳跃性发展。本文对课程评价方法问题的探讨，主要是对过去的课程评价方法进行整体性反思的基础上，根据发展性课程评价的现实特点，从“方法整体与对象特性的适宜性”[1](14)的角度出发对发展性课程评价方法进行尝试性探讨。一、课程评价方法发展的回顾与分析从方法的角度看，课程评价可以分为三个不同的发展时期：前课程评价时期，课程评价初创与发展时期，课程评价的反思与重建时期。在这三个不同时期中，课程评价方法表现出不同的特点。前课程评价时期，主

4、要是指20世纪30年代以前的漫长发展时期。在这一时期，主要表现为从最初的经验性考试到受科学化运动推动的教育测验运动的发展。其手段和方法已经从最初的模糊逐步走向清晰，从朴素的追求公正走向追求客观和科学，它本身又成为教育追求科学化运动中的重要力量。第二个时期是指20世纪30—70年代中期，它既是课程评价的初创与发展时期，也是现代课程评价从产生到繁荣发展的一段时间，在课程评价方法上，仍是客观的实证主义方法占优势的时期。第三个时期是从20世纪70年代开始直到现在的课程评价的批判和重建时期，在这一时期，出现了一批以批判传统课程评价，重建课程评价理论为标志的课程评价模式。在课程评价方法

5、上，主观主义评价、人文化评价的呼声越来越高，它们更加重视教育自有的人性特征，强调评价方法上的人文特点，并以评价的有效性为最高追求。课程评价经过三个时期的发展，课程评价方法也经历了从最初的模糊到精确再到对追求有效性的变革。课程评价方法的变革体现了课程评价的实践追求，这种实践追求又造就了各个时期课程评价方法的独特的发展特征。但是，我们也应该认识到，各个时期的课程评价方法虽然有占主流地位的发展特征，但并不是说只存在着某种方法或某类方法。实际上，自20世纪60年代以来，就逐渐形成了两类不同的课程评价方法:以“硬”评价为标志的客观主义评价方法和以“软”评价为标志的主观主义评价方法。这

6、两类不同方法的出现，造成了两类课程评价方法的分野。在课程评价发展的早期，由于课程评价方法秉承教育测量的传统，以数量化为特征的教育测验仍是当时课程评价中的主要工具。随着课程评价的发展，课程评价方法也在悄然发生变化，从20世纪60年代开始，课程评价方法中量化方法一统天下的局面开始动摇，出现了与原来的评价传统相对的评价方法，并形成了硬评价与软评价、客观主义评价与主观主义评价、定量评价与定性评价的争论。在争论过程中，硬评价、客观主义评价、定量评价为一个阵营，与软评价、主观主义评价、定性评价组成的另一方对垒。前者认为，后者的科学性和可靠性都很低，在评价过程中无法保证客观和公正，容易导

7、致主观臆断和人云亦云，结果不能为大多数人接受和认可；后者认为，前者过于注重量化因素，一些无法量化的实质性问题常常被排除在评价之外，其结论的有效性常常值得怀疑。两个阵营的争论焦点集中在能否量化和是否有效两个问题上。上述课程评价方法的两个阵营，实际上是与教育研究方法的范式密切相关的。瑞典教育家胡森就认为，教育研究存在两种范式，“一是模仿自然科学，强调适合于用数学工具来分析的经验的可量化的观察。研究的任务在于确定因果关系，并做出解释。另一种范式是从人文学科推衍出来的，所注重的是整体和定性的信息，以及说明的方法”。[2]从