对方案教学中的师幼互动行为的思考

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1、对方案教学中的师幼互动行为的思考[对方案教学中的师幼互动行为的思考]源于意大利瑞吉欧艾米里亚(ReggioEmilia)的方案教学(ProjectApproach)在美国和世界各地得到进一步发展，在当前我国幼教界产生了巨大的影响，对方案教学中的师幼互动行为的思考。在方案教学中，师幼互动的大多数内容集中于儿童的项目工作，教师和儿童的心智在共同感兴趣的问题上汇合；他们同等地参与到所探索的事物、所使用的材料和方法、所设想的可能性以及活动本身的进程当小。这样的互动包含着智慧的激发与碰撞、经验的交流、情感的共享，每个

2、人都能感受到来自对方的支持。在这样的互动中，教师身上所负载的社会文化不是以从上至下“倾泻”或灌输的方式传递给儿童，而是一种哺育，一种滋润。丽莲·凯茨在仔细考察了瑞吉欧幼儿学校之后相信，仅通过师生关系的内容就可以评价小幼教机构的教育质量：假如某一教育体系中师生互动的内容主要围绕孩子们的学习、计划和他们对其工作、游戏的思考，而很少涉及纪律和常规，那么这个体系就具有发展上优越性。然而，在我国目前的幼儿教育实践中，还是有大量受传统的教育观念与教育方式影响较深的教师，只喜欢儿童听话守纪律，不许儿童“乱说乱动”，不善于

3、捕捉幼儿感兴趣的问题，对幼儿行为的领悟能力不强，表面上是给儿童提供了活动的条件和机会，实际上是不许超出教师限定的范围去进行探索、发现和创造。这样的教育显然不能培养儿童“独立思考”和“勇于创造的精神”。从我同学者对我国师幼互动行为的内容、性质的研究来看，其形势不容乐观。如项宗萍(1995)的研究指出，在我国师幼互动中教师指向幼儿的行为以纪律约束偏多，幼儿自由活动的余地小；师幼互动内容偏重于知识与技能的传授，轻视对幼儿情感与社会性方面的培养。李生兰(1993)在对中澳两国幼儿同教师交互作用所作的比较分析基础上指

4、出，我国幼儿教师相比于澳大利亚幼儿教师更为经常地采用批评、惩罚方式来对待幼儿，否定问语“不要”使用频率高；教学活动中发生的互动多于游戏之中发生的互动；教师与集体幼儿的互动多于教师与小组幼儿、教师与幼儿个体的互动；在师幼互动进程中教师多以指导者角色自居，缺少同伴式的参与性活动；教师指向幼儿的行为中对幼儿生活照顾得无微不至，留给培养幼儿自理、自立能力的机会非常有限；教师过分重视模仿、范例的作用而忽视幼儿独特的自我表现。笔者就曾经遇到过这样的案例：案例1：“老师，我想回家再画。”中班的一节美术活动：，这次活动的主

5、题是由小朋友当一回“服装设计师”，自己设计最特别、最漂亮的服装。活动之前小朋友已经欣赏过昨多新款的服装，如白雪公主裙、太空服、灯笼裤等。小朋友的积极性都非常高，都在仔细设计新款服装，惟独飞飞(系化名)一个人在低头玩蜡笔。见他这样子，我心里挺纳闷，忙向他走过去，飞飞见我来了，马上趴在桌子上，一只手握着笔，一只手按着画纸，一副准备画的样子，我没有问他，就去指导其他小朋友画画。过了一会儿，我回头再看飞飞，见他还是低着头在玩蜡笔。这时我有些生气了，就走过去对他说：“飞飞，你要抓紧时间画画，是不是还没有想好?”飞飞点

6、了点头，但电没怎么吭声。过了一会儿，我见他还在玩蜡笔，找实在忍不住了，就走过上把他的蜡笔收起来，并且准备就这“个别事件”在小朋友面前好好说说。当我要转身走开时，忽然听到飞飞在小声叫我：“丘老师，你过来，我想跟你说句话。”接着他凑近我的耳朵说了一句：“我想回家再画，可以吗?”我当时很生气，可见其他小朋友都画好了，拿他也没办法，只好不高兴地同意了。第二天，飞飞的外婆送飞飞来园时，飞飞一见致我，就迫不及待地把自己设计好的“蝙蝠侠”的衣服递给我，我一看，他设计的“蝙蝠侠”衣服远远高出我要求的水平，幼教之友《对方案教

7、学中的师幼互动行为的思考》(..)。他设计的“蝙蝠侠”的衣服是用厚纸皮做的，很大，有飞飞那么高。听飞飞外婆讲，昨晚飞飞很晚才睡觉，大人叫他睡觉他也不睡，非要把“蝙蝠侠”的衣服做好了才睡。小朋友都在围观，为飞飞的作品赞叹，我的心里却很不好受，我在深深地责问自己，为什么不给孩子“更大”的发展空间。案例2：“佳佳(系化名)，赶快把娃娃家的餐具搬回去。”在一次教学观摩活动中，佳佳在娃娃家做“炒菜”游戏，不知什么时候，佳佳把娃娃家的餐具搬到了走廊—亡。我看见了又气又急，对佳佳说：“跟你讲过多少遍了，娃娃家的东西怎么能

8、到处乱放呢?赶快把这些餐具搬回去。”只见佳佳嘟着嘴巴，不情愿地照着我的要求去做。为了安慰佳佳，我对佳佳说：“你这样做肯定是有原因的，对吗?”佳佳点点头，接着告诉我说：“我怕炒菜的声音太大，把娃娃吵醒了，所以就把餐具搬到外面来了。”案例3：“你们要干什么!回去坐好!”有的老师总习惯于这样管理幼儿：“你们看xx表现最好，把嘴闭得紧紧的，小脚并得齐齐的……”当教师拿出新颖的玩具时，一部分好奇心强的孩子兴高采烈，要求看看