课程：跨文化比较的视点

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1、课程：跨文化比较的视点摘要：运用跨文化的视野来审视和比较课程概念，东方学者将课程诠解为学科的教学计划和教学内容、教学知识等，并着眼于分科课程、学科课程、显性课程和必修课程的建设，尤强调课程的社会功用；西方学者则将课程定义为知识、经验、活动及三者的统一，并侧重于活动课程、综合课程、隐性课程和选修课程等的架构，且一贯注重课程对个体成长和发展的促进功能。关键词：课程；跨文化比较Abstract:ARGIN:10.5pt0px;TEXT-INDENT:2em">Key；cross-cultureparison课程是一个不断演

2、变发展的概念，也是一个见仁见智的概念。东西方由于不同的教育文化背景，在对课程本质、课程结构、课程功能、课程形态等的认识方面存在着一定的差异，当然，也有许多共通之处。因此，本文拟运用跨文化的视野对中外学者的课程观作一比较。课程的定义繁多，人们在定义课程的时候，往往有各自的见解和思路。这种见解和思路的差异不仅表现在研究者个人之间，而且折射出各自国家的民族文化传统。中西学者关于课程概念不同的诠解，恰恰是东西方文化特征的一种反映。首先，从对课程内在的质的规定来看，中国学者更多地主张课程是用以教学的科目，是具有系统性的学科知识

3、或教学内容，他们认为，学校开设的课程主要是让受教育者获得知识，并在接受知识的过程中实现发展。这种观点在前面所引述的我国当代的《辞海》、《教育大辞典》、《中国大百科全书·教育卷》以及许多教育专著和教育学教材中都可以看到。《辞海》认为：课程是教学的科目，可以指一个教学科目，也可以指一个专业的全部教学科目或一组教学科目。《教育大辞典》将课程定义为：为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和；学科的同义语，如语文课程、数学课程等。《中国大百科全书·教育卷》认为课程定义有广、狭二义，广义指所有学科（教学科目）的总和，狭义指一门学

4、科。无论广义还是狭义，都强调课程所具有的教育内容的质的规定，即将课程定义为由学校有计划、有组织地编制的教育内容。西方学者则突破此种规定而赋予课程多种含义，比如，他们认为，课程既是教育知识，又是人的经验和活动等等。尽管有学者认为课程是用于教学的知识，比如美国著名的教育哲学家、课程论专家费尼克斯曾指出：“一切的课程内容应当从学术（学问）中引申出来。换言之，唯有学术（学问）中所包含的知识才是课程的适当内容”，[1](115)但还是有两种颇有影响力的观点。一种是课程即经验，认为只有个体亲身的经历才称得上是学习，外在的知识才能

5、转化为学习者自身所有的经验。课程就是让受教育者体验各种各样的经历，在这样的过程中，将学习对象──包括知识但不仅限于知识，转化为自身的经验，并且实现自身的变化发展。卢梭在他的名著《爱弥尔》中就经常采用经验这个概念来表达他关于课程或者说教学内容的主张。博比特（F.Bobbit）指出，课程是系列的经验，是儿童和青年达到那些目的所必须有的经验。杜威则把课程视为学生在教师指导下所获得的经验。美国课程论专家卡斯威尔（H.L.Caspbell）认为，课程是儿童在老师指导下所获得的一切经验。[2]另一著名课程论专家福谢依（A.ARG

6、IN:10.5pt0px;TEXT-INDENT:2em">概言之，课程知识观强调向学生传授学科的知识体系，但容易忽视学生的情感陶冶、个性培养和师生的相互作用。课程经验观强调课程应关注学生学到什么而不是教师教了什么。课程活动观不仅把课程的重点从教材转向个人、从学习结果转向学习过程，而且还突出强调了课程的实践环节──学生主动参与的学习活动，这在一定程度上解决了学生个体经验获得的方式问题，即经验要通过主体活动才能获得，因而有助于课程计划的顺利实施。因此，我们在强调课程即知识的同时，应注意吸收和引进国外课程即经验、课程即活

7、动的思想，这对于完善课程理论和深化课程改革都有着十分重要的现实意义。其次，从课程的层级结构来看，中国学者注重课程的计划水准，即按计划进行学科教学的进程。有人考察并界划了课程的三个标准：一是计划水准（意图、记述、文件等），二是实施水准（儿童实际的学习内容与学习经验），三是结果水准（不是现实的学习结果，而是只限于计划中所期待的结果）。[1](177)显然，中国学者在课程层次上强调的是计划水准。比如，《教育大辞典》对“课程”条目的解释是，泛指课业的进程。也有人认为，课程是指一定学科有目的有计划的教学进程。[6]还有人认为，

8、课程即教学内容和进程的总和。李秉德指出，课程即教学和学生各种学习活动的总体规划及其进程。潘懋元认为，教学内容及其进程的总和就是课程。等等。西方学者则既重视计划水准，也强调实施水准和结果水准。比如，课程论专家塔巴（H.Taba）和比彻姆（H.A.Beauchamp）就都注重计划水准，塔巴认为，“课程”是学习的计划[7]；比彻姆认为，课程是书面文件