小学数学简便计算教学例说

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1、小学数学简便计算教学例说　　摘要：简便运算是小学数学计算中最常见的一种，贯穿于数学教学的始终。而且学生最一开始接触到计算时就会被老师从各种不同的角度来渗透简便计算的思想。它不仅是对学生进行思维灵活性锻炼的重要手段，而且对缩短学生计算时间、提高计算能力也起到了非常大的作用。但是在传统的简便计算教学中，教学效果不理想，如何帮助学生改变简便计算的错误认知成为当下亟须解决的问题。　　关键词：运算定律；简便意识；数字干扰为了明确学生计算失误的准确原因，并对症下药，收到事半功倍的教学效果，因此，我在所任的班级中进行了一次专项调查，结果发现原因有三：其一是学生对运算定律知觉上的错误

2、；其二是学生在数学学习上的定势作用；其三是学生形成了错误的简便意识；其四是数学计算题本身的数字干扰。笔者通过错题例说的方式简要分析错误成因并提出自己的解决对策。　　一、学生对运算定律知觉上的错误　　错题例一：25×88=25×（8×11）=（25×8）×（25×11）=200×275=55000。学生犯这样的错误，大都是被乘法结合律和乘法分配律的表面形式迷惑，产生知觉上的错误，两种运算定律混淆使用，这样的错误也充分地说明了学生对于这两条乘法定律的认识和理解不够透彻和深刻。上题应该涉及的是乘法的交换律和结合律，而非是分配律。4　　针对这样的问题，教师若只是简单地从形式上

3、下工夫，告诉他们括号中是“+”“－”时才能用乘法分配律，让给学生死记硬背定律格式的教学方式是无法让学生真正理解乘法定律的意义所在的。因此，我在教学中，为了让学生能够加深理解，通常会结合相应的具体情境，如上例题，我是这样引导学生练习的：25×88=25×（80+8）=25×80+25×8=2000+20和25×88=25×（11×8）=11×（25×8）=11×200让学生自主比较两条定律的不同之处，以及他们各自运算之后所产生的不同的简便程度，从而使学生能够深入的理解乘法分配律和结合律，避免以后重蹈覆辙。　　二、学生在数学学习上的定势作用　　错题例二：31×215+13

4、×74，学生在面对这样的计算题时，苦思冥想，不得其果，满脸愁容，只能寻求老师的帮助。其实这个计算题根本不能进行简便运算，但是学生由于学习了简便计算，就会下意识地认为所有的运算都可以进行简便运算，所以碰到类似这样题，就不知所措了。再加上，我们数学教材的模式，总是在学习了一种运算定律之后，所有的练习题都是针对这一种定律的计算题，学生虽然可以通过这样的练习巩固学习所得，但是也很容易形成思维定势，学什么就做什么，不动脑，不拐弯。这种现象在数学教学中是最常见的，这是由于学生在数学学习上的定势作用引起的。　　针对类似的问题，我们在进行简便计算教学时，要以真实的计算教学为背景，不脱

5、离计算教学教授简便计算。因此，我在教学中，通常会把能简便运算的题和不能简便运算的题放在一起，让学生明白不是所有的习题都能用简便运算定律来解决，也不是所有的计算题用了简便计算的方式就能真的简便，打破学生在数学学习上的定势作用。4　　三、学生形成了错误的简便意识　　错题例三：31×（37+63）=31×37+31×63=1147+1953=3100。面对这样的解题方式，我询问过很多这样做题的学生，他们有的说：“我知道直接用31乘以括号里边的和100会更方便，但是这样做的话，就没有用到简便计算定律，那就不叫简便计算了啊。”还有的说：“我没看，因为是简便计算，所以就直接用了运

6、算定律”等，这些理由都是由于学生不正确的简便意识所造成的，他们认为简便计算就是要用简便计算定律，否则就不叫简便计算。　　简便计算就是无论在形式上，还是内在的规律上，都会给学生带来一种简便美的享受，同时促使学生产生强烈的求简意识。所以，像上述的这种错误的简便意识，若是处理不好，是很容易让学生产生的。因此，我在教学中，通常会让学生用两种或更多不同的方法来解题。以上题为例，先让学生用乘法分配律计算一边，再让学生按照式子直接计算，然后组织学生小组讨论“为什么用了简便计算定律反而算起来更难了”，帮助学生纠正错误的简便意识。　　四、数学计算题本身的数字干扰　　错题例四：275－1

7、35+65=275－（135+65）=275－200=75。类似这样的计算错误，很明显就是学生受到135+65=200的数字干扰和简便计算的“凑整”思想的影响，学生一看到数，就盲目地求整，为了“求整”而“凑整”，忽略了正确的运算定律，导致了计算结果的错误，从而造成知识学习的机械性。4　　针对这样的错误，我们在教学中，一方面教授学生应用运算定律来使计算简便，培养学生的简便意识，以及灵活应用简便运算定律的能力；一方面会引导学生在用简便运算计算过一遍之后，再按顺序进行检验计算，从而养成良好的验算习惯。　　参考文献：　　杨红梅.小学数学简便极端教学的策略分析