如何把握课堂教学中“问”

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1、如何把握课堂教学中“问蒋青华（玛沁县第三民族小学青海玛沁814000）课堂教学的主要目的是使学牛.获取知识、形成技能、训练思维，而课堂提问是实现这一目标的主要手段。在课堂教学中，教师的“问”很关键，通过提问来点拨和启发学生思考，实现学生能在提问中学会反思。在实际教学中我们不难发现，有追求热闹的一问一答的表面性提问；有未经设计的“是不是”“对不对”的习惯性提问；有偏离学习内容重点的随意性提问等。好的问题能诱发学生参与课堂教学，也可以给学牛.提供练习与反馈机会。这就需要教师思考如何把握教学中到“问”，来充分调动学生的思维，提高课堂教学效

2、率。1.在知识关键处提问在知识关键处精心设计问题能引起学生的注意，突出重点，分散难点,帮助学生扫除学习的障碍。一是在知识生点处提问，诱发学生从已有知识向新知方向思考。二是在知识重点处提问，引导学生回想相关的知识，加深对重点知识的记忆。三是在知识联系处提问，以新知识联想旧知识，并根据已有的知识和学习水平，自己去自学、去发现、去再创造。四是在知识的难点处提问。例如，有一位新教师教学“异分母分数加减法”时，引入1/3+1/4后提问，1/3与1/4这两个分数有什么特点？有的答：“都是真分数”。有的答：“分子都是1”。显然这一提问不明确，学生

3、回答没有达到教师的提问意图。如果改问：“这两个分数的分母相同吗？分母不同能直接相加吗？为什么？怎样才能直接相加？你有什么办法使分数单位相同吗？以上一步一步设问，既明确乂问在关键处，有助于学生理解为什么要通分的算理，并能顺利准确地概括出异分母加减法的法则。因此，在知识的关键处发问不仅可以提醒学生注意并引起思考，而且还给学牛.思考的时间，让学牛.在接受问题后有时间来酝酿、发展和组织想法。2.在认知偏差处提问在知识的讲解过程中，由于教师固有的思维或理解上的差异，造成学生与教师的认知偏差，教师往往以自己的话来代替学生的话，教师自己理解了，就

4、认为学生也理解了。在课堂教学中，教师应追问“你是怎么想的”“这是什么意思”“是这样的意思吗”等，根据学生冋答的信息反馈，可以及时捕捉到学生认识上的模糊点，也就可以有针对性地提出思考问题，引导学生进行反思，使模糊的概念得以澄清。例如，教学“倒数”时，有学生会自然认为“倒数就是倒过来的数”，学生凭借自己的认知经验，用生活化的语言表达了对“倒数”这一概念的初步认知。可以说这是模糊的、不准确的，但对于学生来说，这又是实在的，是他们认识的起点。教师可在学生认知的偏差处追问，面对学生“倒数就是倒过来的数”的回答，教师不应简单地予以否定与纠正，可

5、以在追问中让学生自己反思，如逐步抛出两个问题“0.9、0.53这样的小数冇倒数吗”“7、21这样的整数冇倒数吗”。学生在冋答这两个问题的过程中，感悟到原先认识的不准确和不全面，产生寻找正确定义的渴望。2.在思维受阻处提问学生在积极学习、认真思考中，当思维遇到障碍和矛盾而不能进一步进行深层次的思考吋，教师应在关键处奋意识地引导和提问，及吋地为学生指明思维的方向，打破思维定式，开拓思路，突破难点，让学生在更高层次上继续思考。例如，教学“3的倍数特征”吋，之前学生刚学4了2、5的倍数特征，知道判断2、5的倍数特征都是看个位上的数，学生自然

6、而然地把看“个位”迁移到3的倍数特征的学4中，当发现这种方法无效吋，学生表现出束手无策。教师可以先创设这样的情境，让学生任意报一个数，教师能很快猜出它是不是3的倍数。学生报数，教师把是3的倍数的数和不是3的倍数的数分类写在黑板上，同吋又有意识地把这些数按个位分成是3的倍数与不是3的倍数两类，然后引导学生探索规律。教师第一次引问：“2、5的倍数特征只看这个数个位上的数，3的倍数是不是也只看这个数的个位呢？”之后找一组简单的数让学生观察，可以从简单的24与42这一组数出发进行第二次引问：“个位和十位合起来看看怎么样？”学生相加后发现和是

7、3的倍数。教师第三次引问：“是这样吗？看看这些数是不是也有这样的规律？”之后，学生在计算中找到了隐藏其中的规律。2.在规律探究处提问学生探宄知识的过程，就是突破重点的过程。数学学4要像进行科学探宄似的，提一些引导性的问题，引导学生一步步地找到答案或者总结出结论。在规律的探求处设问，可促使学生在课堂中积极思考，让学生通过自己的思维学:>J新知识，得到新规律，从而感受到学4的乐趣。例如，教学“三角形的面积计算”吋，教师可以这样设计问题：①两个完全一样的三角形可以拼成•-个己学过的什么图形？②拼成的图形的底是原来三角形的哪一条边？③拼成的

8、图形的高是原来三角形的什么？④三角形的面积与拼成的图形的面积有什么关系？⑤怎样表示三角形面积的计算公式？⑥为什么求三角形面积要用底乘以高除以2……通过这样一系列的问题，不仅使学生较好地理解了三角形的面积计算公式，而iL很好地培养了学生