如何指导学生进行朗读训练

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1、如何指导学生进行朗读训练金妮山东省烟台经济技术开发区实验小学264000“有感情地朗读”是小学语文阅读教学中一以贯之的重要目标。每堂语文课，老师们都在竭尽所能地落实“有感情地朗读”。但不少课堂因教师对“有感情地朗读”理解有误，朗读训练存在偏差，造成朗读教学质量不高。这里，略举几例，与大家一起思考。案例一：一位教师执教《匆匆》一课，当师生品读“燕子去了，有再来的时候；杨柳枯了，有再青的时候；桃花谢了，有再开的时候……”时，老师感觉这里的排比句式很美，于是就引导：这段话中的排比句，作者是抓住春天中一些美好的事物来写的，能不能将这个排比句读出美好的感觉？请同学们试着读一

2、读……学牛.各自练读后，教师指几名学生站起来读，结果都没有读出教师所要求的“美好的感觉”。问题与思考：“有感情地朗读”，“感情”能“断章取义”，背离文章的情感基调吗？朗读训练能不顾只体的语境，断句进行叼？案例中，燕子春回，杨柳返青，桃花盛开，的确很美。借美好的事物来抒发内心的情感，也的确是朱自清散文的一大特点。但作者在这里不是对春景的赞美，而是借写燕子去了会再来，杨柳枯了会再青，桃花谢了会再开，与时间一去不复返形成鲜明的对比。无论是写燕子、杨柳，还是桃花，都与“我们的日子为什么一去不复返呢”的感叹融为一体，表达出作者对时光流逝而无法挽留的无奈和惋惜。“这种无奈的感

3、叹与惋惜”应是朗读此段的感情基调，这里怎么可能读出“美好的感觉”？写燕子春回，杨柳返青，桃花盛开，最终是为了抒发对时光一去不回的感叹，朗读训练乂怎能断章取义呢？当前，很多课堂上，教师在引导学生抓住课文重点词句进行研读感悟时,常常出现就句读句、不顾文章感情基调或错误把握感情基调的现象，致使学生的朗读不“到位”而引发教师的不满意，造成课堂上师生的不愉快、朗读教学的无效或低效。老师，朗读教学前，我们是不是也应该“有感情”地读读课文，用我们正确的朗读体悟去科学地引导学生的朗读实践？案例二：在全市优质课评选中，一位教师执教《为中华之崛起而读书》一课，在引领学生学习1〜6自然

4、段时，教师先让学生自由读这部分（所给的时间，只有部分学生能读完一遍），然后让学生交流从中知道了什么。紧接着，教师在大屏幕上出示周恩来与扪父的对话，并请学生站起来分角色读对话。在读之前，教师让学生先想想、再说说分别用怎样的语气去读这两个角色的对话。交流了数位学生，大家觉得周恩来的语气应是不解、疑惑，扪父的语气应是严肃、无可奈何。老师没有予以补充，朗读过程中也没有评价引导，朗读训练就这样进行了。问题与思考：“用怎样的语气读”怎能是想出来的？个性化朗读等于学生说怎么读就怎么读，哪怕学生说得不准确、不全面呢？平日教学中，一些教师在指导“冇感情地朗读”吋，常常会出现以上的情

5、景，即朗读之前，让学生想想、说说该用怎样的语气读，然后让全班学生用所交流的语气练习朗读。“怎样读”怎么会是想出来的？不给学生充分读书的吋间，学生没有深刻的读书感悟，又怎能体会出该怎样读？即使学生在老师的追问下说出该怎样读，那也是少数学生的一知半解啊。要想读好文章，离不开朗读实践。我们应该让学生从读中体会，再将体会到的读出来，在读的实践中提高读的水平。至于让全班冋学都用刚才所交流的语气去读，效果更不可能理想了。就说《为中华之崛起而读书》一文中伯父的语言吧，我觉得不应仅仅读出扪父的严肃、无奈，还应读出伯父的愤怒、悲哀、忧虑。而后者的这些情感体验需要教师在学生的朗读实践

6、中，通过师生或生生间的评价让学生受到启迪，获得新的感悟。老师，朗读教学中，我们是不是该发挥“平等中的首席”的作用？是不是应该在学生具体的朗读实践中想方设法将朗读教学引领到位？案例三：当下，还有一些课堂，教师在指导“冇感情地朗读”吋，不重视学生的阅读感受，一味地进行所谓的“朗读技巧”的指导，即提示学生应该重读某些词语。有的还让学生把重读词语圈划出来，全班•一齐练读，然后指名读。学生评价时，常常这样说：某某学生读得好，因为该重读的词语他重读了；某某学生读得不够好，因为该重读的词语他没有重读……问题与思考：重读了重点词语就是“奋感情地朗读”吗？“有感情地朗读”等于全班全

7、篇一律地重读相同的词语吗？“有感情地朗读”，是需要教师对学生进行朗读技巧的指导，但朗读技巧的指导必须与学生的情感体验相融合。当学生没有真正体会出文本所传递出的感情，即使重读了关键词语，也不一定能读出文本真实、本色的感情来。因为，“感情”来自学生个体对文本语言的感受与理解。由于各人的经验积累和情感积淀不同，对文字的感受与理解也就不同，读出来的滋味也不会相同。于是，同样内容的朗读，有的人读得高亢响亮，有的人读得低沉轻柔，有的人读得节奏稍快，有的人读得节奏稍慢，冇的人重读了这个词语,有的人重读了那个词语，但恐怕都做到了“有感情”。可见，朗读重要的不是技巧，而是要读出感受

8、，读出韵味