例说如何提高历史课堂教学的有效性

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例说如何提高历史课堂教学的有效性江苏省镇江一中王生tcwangsheng@163.com 1、对教学有效性界定标准的讨论：教学效益的层级：高效；有效；无效；负效。投入与产出的效益比；“三维”目标的统一；教师发展与学生发展的统一；素质教育与应试教育的统一。2、有效性的达成标志：教学目标的有效性；教学内容的有效性；教学方法的有效性；教学训练的有效性。 第一，教学目标的有效性。1、教学目标的确定：（1）依据：课程标准；学情；考试能力要求。（2）表述：精当；（具体抑或开放？）“三维”目标的统一（关于情感目标的表达）。2、案例： 依据学情对课程标准要求进行有效处理和选择不同的史料进行教学。以《古代雅典的民主政治》为例：高一年级的目标：应侧重于对知识的“识记”、“基本理解”和“历史意识养成”的层面上。“充分运用地图，将古希腊与古代中国对比，引导学生知道地理因素对政治文明走向所产生的影响，养成在分析历史现象时，注意充分考虑到地域因素的一种意识。” 呈现《古希腊地图》（略）及课后“材料阅读与思考”中的材料：材料一：“大海给了我们茫茫无定、浩浩无际和渺渺无限的观念；人类在大海的无限里感到他自己的无限的时候，他们就会被激起了勇气，要去超越那有限的一切。大海邀请人类从事征服，从事掠夺，但同时也鼓励人类追求利润，从事商业……平凡的土地、平凡的平原流域把人类束服在土地上，把它卷入无限的依赖里边，而大海却挟着人类超越了那些思想和行动的有限圈子……”——黑格尔《历史哲学》材料二：“海也者，能发人进取之雄心也。陆居者以怀土之故，而种种之系累生焉。试一观海，忽觉超然万累之表，而行为思想，皆得无限自由。”“故久居于海上者，能使其精神日益勇猛，日以高尚此古来濒海之民，所以比于陆居者活气较胜，进取较锐”。——梁启超在《地理与文明之关系》 问题：“以中国和希腊为例，谈谈地理环境对政治制度形成所产生的影响”。希腊浩瀚的海域和优越的航海条件促进了海上贸易和殖民活动的发达，激发起无限自由的思想，形成宽松自由的社会环境，并较早地接受了平等互利的观念，这一切都有助于古希腊民主政治的建立。而中国却是连片的平原和肥沃的土地，除东部外，领土的绝大部分都是受到高原和沙漠阻隔的，无法拓展广泛的海外贸易，这催生着人们发展农耕经济和依恋故土、安土重迁的保守观念，逐渐形成了专制制度。通过这样的分析，使学生能够认识到中国与希腊之所以形成不同的政治制度是与各自不同的地理环境有着一定关系的，进而养成一种习惯和意识：在分析历史现象时，要注意地域因素的影响。在高一阶段，只要知道这些，形成这种意识就可以，没有必要进一步深究了。 高二年级：在对必修一进行复习的过程中，教学目标自然要有所提高，侧重于“探究”层面的目标：“探究地理环境在社会政治制度形成中到底起着怎样性质的作用？地理环境是如何影响政治制度的？” 材料一：斯巴达人（多利安人）是通过军事征服占据斯巴达地区的，他们人数少，对当地的统治必须建立严格的军事统治制度，贵族寡头政治（少数贵族集体的统治，国家权力集中在30人组成的元老院手中，公民大会和其他国家机关出于次要地位）正是和这种社会形势相适应的政治制度，在接下来的对外战争中，原有的专制统治制度不断得到加强。处于无权地位的奴隶是国家奴隶，他们经济地位低下，除反抗外，其发言权等于零。而多利安人的南下征服活动并未殃及雅典地区，公元前8世纪前后，当地居民是以和平的方式组成雅典国家，在以后的岁月中能以相对和平的方式进行制度改革。因此在雅典民主制发展的过程中，虽然也有过贵族统治、有过贵族与平民、工商业者的矛盾，但最终还是平民、工商业者的力量占据了优势。问题：请结合材料分析，斯巴达和雅典同位于希腊半岛，却为何形成了不同的政治制度？这说明了说明？ 材料二：马克思在论述人类文明初期劳动分工和产品交换问题时指出“不同的社会在各自的自然环境中找到不同的生产资料和生活资料。因此，它们的生产方式、生活方式和产品，也就各不相同”。这又说明了什么呢？ 高三年级：定位于“认识”“感悟”层次的目标：“通过辨别不同的地理环境学说模式，形成历史唯物主义史观；正确认识地理环境对不同民族气质、性格以及文化渊源方面的影响。”（能力目标） 材料一：希腊全境满是千形万态的海湾，山岭纵横……它普遍的特质便是划分为许多小的区域。这种地理生态环境，使……海上贸易和交通的发达，古老的自然经济迅速转为商品经济。商品经济和海外贸易也改变了社会政治力量，城邦的出现有了政治活动的中心，地域狭小使公民能广泛直接地参与政治生活……在进入阶级社会时，政权、财权、神权分立，又联合起来共同推翻“一元化”的族权，地缘战胜血缘，形成以“个体导向”为倾向的文化渊源。材料二：关于孟德斯鸠与马克思的“地理环境学说模式”孟德斯鸠的“地理环境学说”模式：地理环境→人们的心理状态和民族气质性格→社会政治法律制度。（他认为“土地膏腴使人因生活宽裕而柔弱、怠惰、贪生怕死，这些国家常常是‘单人统治的政体’”。）马克思、恩格斯的“地理环境学说”模式：地理环境→物质生产活动→社会政治经济生活↘↙民族气质性格问题：结合材料一分析，孟德斯鸠与马克思、恩格斯关于地理环境的作用的模式在哲学观上有何分歧？你怎样认识地理环境与人们的心理状态、民族气质性格和文化渊源之间的关系？ 依据考试要求和课程内容，对课标要求进行取舍。以世界近现代的文学艺术成就为例说明。 第二，教学内容的有效性。（1）依据“课标”确定“教学目标”，进而选择适当的“教学内容”（案例：走向整体的世界。呈现课件并进行评析）。 对此课例的评价及纠正“课标”对本课的“内容要求”是：“了解两次工业革命的基本史实，探讨其对资本主义世界市场发展的影响。”具体到本课来说，就是“了解第二次工业革命的基本史实，探讨其对资本主义世界市场发展的影响。”这里的表述有两个层面，第一个层次是“了解”“基本史实”，第二个层次是“探讨”“影响”，这两个层次之间存在着一种递进的关系，第一个层次是第二个层次的基础。从两个不同的行为动词（“了解”和“探讨”）的表述和两个层次间的关系来看，本课的重点是第二个层次，即：“运用第二次工业革命的史实，探讨其对于资本主义世界市场的发展所产生的重要影响”，这应成为本课教学的重点目标。 从整个专题来看，主线是“资本主义世界市场的形成和发展”，包含着三个阶段：新航路的开辟、殖民扩张标志着资本主义世界市场“雏形”的出现；第一次工业革命标志着资本主义世界市场的“初步形成”，而第二次工业革命则在第一次工业革命基础上进一步“发展”了资本主义世界市场。为此，本课所要突出的重点就是如何理解“第二次工业革命促进了资本主义世界市场的发展”这个主题。这里的“发展”，应体现在外延和内涵两个维度上，外延是“市场范围的扩展”，这是地理范围的意义；内涵是“市场间联系的密切”，指的是与市场交换过程有关的全部条件和结果。从“外延”来看，主要体现在19世纪末20世纪初世界上更多的地区被“殖民”、被“纳入”到资本主义市场经济体系中去的过程。从“内涵”来看，商品市场、资本市场和劳动力市场是市场体系的三大支柱，又具体体现在国际化生产和贸易的扩大、金融资本的发达、国际分工的深入、劳务、技术输出和人员流动的频繁等等诸多方面，这些方面又是内在联系在一起的，而交通、通讯的进步是促进这些发展的物质基础。在本课的教学中，我们就应该重点围绕这些内容开发史料，将这个“主题”讲清、讲透，而不是让学生简单地记忆第二次工业革命的相关史实。 材料一“1870年以后，所有工业都受到科学的影响。例如，在冶金术方面，许多工艺方法（贝塞麦炼钢法、西门子——马丁炼钢法和吉尔克里斯特——托马斯炼钢法）给发明出来，使有可能从低品位的铁矿中大量地炼出高级钢。由于利用了电并发明了主要使用石油和汽油的内燃机，动力工业被彻底改革。……大量生产的两种主要方法是在美国发展起来的，一种方法是制造标准的、可互换的零件，然后以少量的手工劳动把这些零件装配成完整的单位……第二种方法出现于20世纪初，是设计出装配线……科学和大量生产的方法不仅影响了工业，也影响了农业。……德国化学家发现，若要维持土壤的肥力，就必须恢复土壤中被植物摄取的氮、钾和磷。最初，是利用天然肥料来达到这一目的，但是，将近19世纪末时，天然肥料让位于形式上更纯粹的、必须的无机物。……在美国，农业机械的发明得到了促进。取代马匹的拖拉机一天能拉旋转式犁翻耕多达50英亩的土地。联合收割机能自动地收割庄稼、打谷脱粒，……与这些新机械同样重要的是高粮仓、罐头食品制造厂、冷藏车、船和迅速的运输工具，它们导致一个不仅提供工业成品、也提供农业成品的世界市场。加拿大的小麦、澳大利亚的羊肉、阿根廷的牛肉和加利福尼亚的水果可在世界各地的市场中找到”。 第二次工业革命中的交通和通讯技术的进步，也为国际贸易发展和资本主义世界市场的成熟奠定了必要的物质基础：材料二“到1914年时，除了在全球陆地上架设了巨大的电报和电话线路网外，还在诸大海的海底铺设了516,000多公里的电缆。到1914年时，已有总吨位为5,000万吨的3万多艘船只装载货物往返于世界各地……几条横穿大陆的铁路的建成打开了诸大陆经济开发的大门，美国和加拿大分别于1869年和1885年铺设了第一条铁路；横穿西伯利亚的铁路于19O5年建成；柏林到巴格达和好望角到开罗的铁路也于1914年基本铺设完工。”“世界铁路线长度，从1870年的21万公里增加到1913年的110万公里，增长了五倍”。 “英国曾用船把大量纺织品和资本运到印度，资本主要是用于铺筑铁路……从1890年至1911年，印度的铁路网大约增加了一倍，达33,000哩。……（印度）铁路和其他大型项目如灌溉工程和港口设施是用英国资本换来的。……印度的经济发展因与英国的联系而得到促进。……（英国人）喜欢印度的经济补充他们自己的经济，而不喜欢印度的经济与他们自己的经济竞争。因而，印度供应原料给英国，作为回报，印度得到制成品和建设项目所需的资本。”“农民们发现自己正在为国际市场，而不是为自己和邻居而生产。这本身又意味着他们不仅日益受这时已在这种新经济中富裕起来的商人和放债人的支配，而且日益受变化莫测的经济波动的支配。” “根据国际货币基金组织的统计，英国在1880—1914年间，资本流出占GDP的比重平均为5%，其中第一次世界大战前夕上升到7%——9%；同期法国和德国分别为3%和2%。澳大利亚在1880——1891年间，资本流入占GDP的比重平均是9.5%，随后的10年间平均为2.5%；加拿大在19世纪80年代，资本流入占GDP的比重平均是6%，20世纪前10年为7%，1910——1913年为14%”“资本在国内积累的愈多，利润降的愈低，对国外更有利可图的投资市场的需要也就愈大。实际上，各强国，尤其是英国、法国和德国，对外国进行了大量的投资。例如，到1914年时，英国在海外的投资已达40亿英镑，占其全部国民财富的四分之一；法国的投资达450亿法郎，相当于其国民财富的六分之一；德国的投资达220至250亿马克，为其全部财富的十五分之一。” “工业革命在1770至1870年的第一个阶段中造成了工业资本主义。这意味着，工业越来越建立在一个资本主义的基础上，并正在逐步控制经济生活。1870年以后，在工业革命的第二个阶段中，经济组织的主要形式又发生了另一变化，这一次是出现了金融资本主义。这种新形式的突出的特点体现在投资银行家方面；投资银行家开始成为在经济事业中居支配地位的人物。出现这种情况，是因为工业生产正在达到非常巨大的规模，以致公司无法筹集到必需的资金。……这时，银行通过提供由大批储户和投资者的资产汇集而成的资本，满足了这些金融需求。” 第一次工业革命后出现的国际分工是以工业英国为中心的世界分工体系。英国是农业世界的伟大的工业中心，是工业的太阳，日益增多的生产谷物和棉花的卫星国都围绕着它运转。……第二次工业革命使西方资本主义国家中的工业部门和农矿业部门之间的矛盾以世界的规模向纵深发展。随着内燃机在运输中的广泛应用，在世界范围内，形成了一种金字塔形垂直一体化的资本主义国际分工体系。在金字塔顶端是少数几个欧美资本主义发达国家，其底端是处于前资本主义生产方式的广大亚非拉落后国家。这时，世界上形成了两大类型国家：一类是几个欧美资本主义工业制成品生产国，另一类是以前资本主义生产方式为主的农矿业生产国。……实际上就是在前一时期已经开始的世界农村和世界城市分裂与对立运动的进一步的扩大，一方面由于特别狭窄、畸形的农业专业化生产，使得拉美国家的国民经济压在某单一的农作物的世界市场行情的变动上。另一方面，由于几乎是一片空白的国内工业部门，又使其国内居民生活中所需的全部工业用品，完全要依靠从发达国家进口。非洲情况亦如此。” “19世纪20年代中，总共才14.5万人离开欧洲，19世纪50年代中，有大约260万人离开欧洲，而在1900至1910年间，移民人数高达900万，也就是每年有将近100万移民。……从世界历史发展的观点看，这种极其巨大的迁移的意义在于：除很大一部分人涌入亚洲俄国地区和一小部分人慢慢流入南非外，迁移的目标是完全对着美洲和大洋洲的。结果，北美洲和澳大利亚在种族方面几乎完全欧化。……不但在种族上，而且在经济上被欧化。” （2）课程资源的整合与教材的有效处理。 首先，对教材内容的重组。——以人民版《物质生活与社会习俗的变迁》一课为例1、要以“主题”为中心，迁移、调动教材中不同章节及不同模块的知识内容。（1）对教材单元“课”中的内容结构进行重新整合。 这一课的主题是“中国近现代物质生活和社会习俗的变化及其所反映的社会进步”，在围绕这个“主题”学习到中国近代“剪辫易服”这个社会习俗的变化时，我们就应该将“课后练习题”中的“材料阅读和思考”题“1898年康有为递呈给光绪皇帝的奏折——《请断发易服改元折》”的材料（略）前移到这个教学环节中，将有助于学生理解社会风俗变迁与近代社会发展之间的关系，也能够深刻理解近代生活习俗发生变化的社会背景了。有的教师在上课之初即将“课前提示”中“不土不洋、中西合璧是近代初期生活变迁的典型特征”这个“结论”呈现给学生记忆，然后再学习正文，这样做也不妥，容易使学生受到“先入为主”和“前摄抑制”的影响，牵引他们对于正文内容的学习，不利于思维能力的培养。而应该将“课前提示”中的这个“结论”迁移到本节课内容学习完以后，让学生进行概括、对照。同样，我们还要将课后“自我测评”中“中国近现代物质生活的变迁都有哪些表现？呈现出什么特征”这个“练习题”前移到上课开始阶段，这样，可以使学生的学习有个“抓手”和“方向”，并激发他们学习的动机。 （2）对教材中不同专题或同一专题不同章、节的内容进行重新整合。如，人们习惯上将物质生活的变化归结为衣、食、住、行等四个方面。人民版的教材将《中国近现代社会生活的变迁》这个专题分为三课进行叙述：《物质生活和社会习俗的变迁》、《交通和通信工具的进步》和《大众传媒的更新》，但在第一课《物质生活和社会习俗的变迁》中只从人们的“衣”、“食”、“住”三个方面的变化进行了介绍，没有涉及到“行”（交通、通讯等）的变化，而是将“行”的变化情况归到第二课《交通和通信工具的进步》中进行介绍，这对于学生的理解来说似乎有些不够完整。 （3）对教材中不同模块的内容进行重新整合。在学习该课时，如果不联系必修一中戊戌变法、辛亥革命和新中国成立这几个事件所带来的社会进步以及对社会习俗的改革措施、必修三中西方思想的传入、新时期的改革开放等等“中国近现代社会剧变”的内容，就不能深刻地理解“近现代物质生活与社会习俗变迁”的必然性和“其所反映出的社会进步”了。本课主要内容是介绍物质生活和社会习俗的“变化情况”，了解这些内容的根本目标是能够深入到“这些变化所反映出的社会进步”，只有迁移上述内容到本课的学习中，才能够高效地实现这个目标。如果条件允许的话，我们甚至还可以将选修课中有关近代民主思想与实践、戊戌变法、孙中山等等内容有选择地移植过来帮助学生理解。这样，就可以从横向上理解近代以后每个历史阶段中国社会物质生活与习俗发生变化的“成因“和”影响“了，可以避免专题体系编排历史的局限性了，学生的认知水平也提高了。但对教材中不同模块内容进行整合时一定要围绕“主题”进行。 其次，要以“课标”为中心，统领不同版本教材中的有关内容和学术观点。“课标”的要求：“了解近代以来人们物质生活和社会习俗变化的史实，探讨影响其变化的因素”。这里，也应该包括“现代”，即新中国成立以后一直到现在的内容，但在人民版教材中对于“食”、“住”方面变化的介绍仅局限在中国“近代”，丝毫没有涉及到“现代”的变化，在“衣”和“行”两个方面，也重点介绍了“近代”的变化，对于“现代”的变化介绍的得很少，尤其是改革开放以后的变化几乎没有涉及。人教版对于中国“现代”人们衣、食、住、行等方面的变化的叙述比较充分。有的教师图省事，便干脆置“课程标准”的要求于不顾，简单地截取人民版和人教版的交叉内容（即“近代时期人们物质生活的变化情况”）进行教学，根本不涉及有关“现代”的内容。这样，学生就无法从整体上掌握中国近代以来人们物质生活的变化过程了。正确做法应该是：按照“课标”的要求，整合不同版本的课程资源。比如，我们可以将人教版中有关新中国成立以后（“现代”）的人们新生活、新风尚的内容移植过来，弥补人民版内容的缺陷，供学生学习。这样，就可以使学生清晰地掌握从近代到现代人们物质生活变迁的过程和发展脉络了，否则，学生的认识只停留在“近代”的层面上，没有看到“现代”中国社会的进步，会在认识上产生歧义的。就以人们服饰的变化为例，如果不介绍改革开放以后中国人的着装从单一、单调到五彩缤纷和多样化的变化，学生在认知上是不完整的，在教学中，我们对课程资源的整合要以“课标”的要求为中心，而不能简单、随意地增减。 以“课标”为中心整合课程与学习资源不仅体现在整合知识内容上，还体现在整合“学术观点”上。比如，在学习“近代以来人们物质生活和社会习俗的变化”时，必然要涉及的一个问题是“近代时期这种变化的典型特征是什么”？人们版和人教版对此的叙述不完全相同，人民版的观点是“不土不洋、中西合璧是近代初期生活变迁的典型特征”，而人教版的观点是“这些变化带有明显的半殖民地半封建社会的特征”。尽管二者的说法有相同之处，但也存在差异，一个是从变化的“风格”和“倾向”的角度进行描述（“开放与保守并存”），一个是从变化的“特质”和“属性”的角度进行说明（“无法摆脱社会性质的制约”）。在处理这个问题的时候，也应该迁移人教版中的观点让学生进行思考，对于培养他们的历史思维能力是有好处的。岳麓版：中西文化的碰撞与交汇，中国近代化。 再次，要以“激趣”和“探究”为中心，整合教师与学生自身的学习资源（非教材资源）。在学习“中国近代社会习俗的变迁”时，让学生一起参与课程资源开发的：鼓励他们回家后查找家族的老照片，可以是记录家族先人婚丧嫁娶的，也可以是记录衣食住行的，还可以是民风礼俗的等等。也可从其他途径获取的他人照片。 （3）有效开发课程资源：能够活化教学内容的史料资源： 注释：A：四手共抬一物；B：巡行并保卫城邑之安全；C：阡陌纵横之农田；D：执干戈以卫社稷 能够激发学生兴趣的的教学资源：课例《毛泽东》的教学启示。结合教师自身资源和当地资源进行教学（恒亿集团、镇江焦山炮台、余美红家族故事等资源）。 能够深化教学内容的资源：柳宗元认为封建不仅势不可行，道也不宜行。清人袁枚认为，封建是“道可行而势不可行”，他说：“先王有公天下之心而封建……故封建行而天下治。后世有私天下之心而封建……故封建行而天下乱。无先王之心，行先王之法，是谓徒政。”可见，“公天下之心”就是袁枚意识中的封建之“道”。他认为，封建虽然不可行于今日，但封建之“道”，亦即先王的“公天下之心”，仍然是可行于今日的。强调“封建，非势，圣人之意”，其意图在于将“封建”神圣化，并以此来凸现郡县制违背圣人之意的历史本质。陆世仪说，“自秦以吏为师，始有所为吏治，汉复以萧何继之，于是吏治二字，至今习以为固然，莫能破其局者，皆自变封建为郡县始。不行封建，吏治不可得而去也。不去吏治，三代不可得而复也。”他所呼吁的去吏治、行封建，复三代，亦正是要用儒家政治颠覆“习以为固然”的法家政治。袁枚则指出：封建制下，“亲亲也，尊贤也，兴绝国也，举废祀也，欲百姓之各亲其亲，各子其子也”。郡县制下，“宠爱子也，牢笼功臣也，求防卫也，其视百姓之休戚，如秦人视越人之肥瘠也”。两者之间的差异，实际上正是儒法两家政治理念的不同。 《后汉书》记载，东汉时，有个叫赵宣的人，葬亲后不久，就关闭墓道，在墓道中守丧20年，博得“乡邑称孝”的美名，“州郡数礼请之”，他推托。太守亲自登门求见，才知其有五个孩子，都是在守墓期间生的，太守大怒，以“诳时惑从，诬污鬼神”将其治罪。这个事件反映A汉朝选官主要依据儒家思想B汉朝察举制存在着消极影响C汉朝选官注重孝行与廉德D汉朝注重对官员的监督著名学者唐德刚在论及辛亥革命时指出：“然袁世凯在清末，毕竟是个新人物。在政治上的成就，也有值得肯定之处。……论实力和经验，当时纵是同盟会高干，都认为总统一职，非袁莫属。”对此认识正确的是。A、唐属于袁世凯的支持者，赞成专制独裁B、唐客观分析时势，认为袁任总统具有历史的必然性C、反映资产阶级革命派（同盟会高干）的软弱性D、完全抹杀了资产阶级革命派的历史贡献，是错误的 《中华同人学术论集》中写道：“大明永乐帝实际上是明朝最后一个成功的专制皇帝，在永乐朝以后，内阁权力加强。中晚明的历史可以看出，只要内阁中人才济济，皇帝再怎么潇洒都无所谓！大明朝时，即使皇帝不上朝理政，国家机器也能依靠一班大臣和一整套政务流程维持正常运转。”下列说法与材料观点相符合的是A.永乐皇帝是明朝最后一个皇帝B.内阁不是正式机构，算不上国家机器C.内阁是一个比较成熟的行政制度D.内阁的设立制约了皇权罗斯福新政时期美国的失业率1931年是15.9%（大萧条之前是3%左右），到1939年仍停留在17.2%。；而新政时期私人投资的恢复也很有限:1929年私人投资占GDP的16%，到1941年也就恢复到14%。就人均GDP来说，1939年美国的人均GDP仍低于1929年。这说明A．罗斯福新政归于失败B．罗斯福新政对经济的恢复作用有限C．国家干预经济的政策是错误的D．新政违背了资产阶级的根本利益 （4）选择能够支撑疑难历史结论的内容：荀子对儒家关于“礼”的思想进行了深入讨论。具体内容呢？古代雅典民主政治的局限性如何讲述？ （5）依据历史事件的发展脉络，补充相关的课程资源。如明治维新。 （6）依据课标、考点和学情对教材内容进行取舍。必修三专题一《中国传统文化主流思想的演变》课标：知道诸子百家，认识春秋战国时期百家争鸣局面形成的意义；了解孔子、孟子、荀子等思想家以及儒家思想的形成。知道汉代儒学成为正统思想的史实。列举宋明理学的代表人物，说明宋明时期儒学的发展。列举李贽、黄宗羲、顾炎武、王夫之等思想家，了解明清时期儒学思想的发展。 第一课：突出“仁”“礼”（“六经”的教学落脚点），淡化其它思想，增加“百家争鸣”形成的背景、性质。第二课：删除焚书坑儒、科举、太学清议，增加“君权神授”和“天人感应”相关内容，突出儒学成为正统的表现、原因、影响。第三课：删除儒学困境、张载“气学”，增加“存天理，去人欲”，突出“理学”和“心学”内涵及区别的介绍，并与前面联系，掌握“儒学发展”的脉络。第四课：删除唐甄的思想、李贽的诗文风格，增加王夫之“理在气中”，突出“儒学思想发展的特点”，增加该特点的成因。 （7）围绕重点内容，开发多角度的课程资源。（科举制度的影响） 要警惕课程资源开发中的“三重”“三轻”现象第一，在方向上，“重”教材外资源的开发而“轻”教材内资源的挖掘、利用。第二，在功能上，“重”结论的简单叠加而“轻”内涵上的深度开掘。第三，在内容上，“重”知识与能力类素材的开发而“轻”情感类素材的开发。 在教学检查中听了一节高一年级的历史课，课题是专题二《近代中国维护国家主权的斗争》中的第三课《伟大的抗日战争》（必修一），选用的是人民版教材。在学习到日本法西斯的全面侵华战争引发了中国全民族抗战的内容时，教师为了论证这个问主题，绕开了教材中提供的学习资源，而独立开发出了一些其它的资源，有文字的，也有历史图片的，很丰富，也很生动，但经过仔细推敲，我发现这些资源的属性还是很单调的，主要集中在当时东北抗联、国民党爱国将领、国民政府、中共的敌后抗日游击队这些抗战力量上，而对于中国平民百姓抗战的史实（学习资源）却没有开发出来。尽管所开发的这些学习资源能够反映出当时国共两党政府联合抗日、实行全民族抗战、最终取得抗战胜利这样的主题，但总给人留有一种意犹未尽的感觉。没有开发出平民百姓抗战的史实（学习资源），就不能充分、有力地体现、佐证出抗战的“全民族性”这个特征。我们姑且不谈该教师对于“全民族抗战”这个概念内涵的理解是否准确、到位，仅凭他放弃使用教材资源这种做法来看，就是不妥的。其实，在本课的教材中就直接提供了一些有效的学习资源，如《天津、上海邮政工人在信封上宣传抗日》的图片材料（见下图）、《华侨支援抗战》的文字材料（知识链接）等等，这些材料都鲜活、直观、生动地体现出了当时整个中华民族同仇敌忾、一致抗日的时代主题。 从《天津、上海邮政工人在信封上宣传抗日》的图片材料上可以看出当时天津、上海两地的邮政工人以“信封”为媒体宣传抗日的活动，并提出“以经济政策对付并兵刃武力”的主张。在《华侨支援抗战》的学习材料中，翔实地描述了爱国华侨投身抗日的情况：财力物力支援（从抗战开始到1941年初，华侨向祖国捐款总数达法币226亿元，八年抗战期间，海外华侨认购国债10多亿元（占公债发行总额的1/3强），至1940年10月，华侨向祖国捐献了217架飞机，27辆坦克，1000辆救护车，还有大量棉花、药品等）、直接参战（4万多粤籍华侨归国参战；20多个华侨司机大队奔跑在漫长的滇缅公路上，成为国际运输线的主力）、抵制日货（南洋各地、美洲、欧洲等地的华侨掀起了声势浩大的抵制日货、罢工、拒运军火物资运动）等等，这为取得抗战的胜利做出了重大贡献。以小见大，从天津、上海邮政工人和广大华侨的抗日精神上折射出了当时社会各界人士的普遍抗日情怀，从平民百姓的角度反映全民族抗战的事实，是更具说服力的。我们应该注意挖掘、利用。 教材中的“资料卡片”、课后的“材料阅读和思考”等等都应该作为重要的课程与学习资源进入我们的视野，但情况不容乐观。我听了很多的高中历史课，这些课有一个共同的特点，那就是在普遍地回避利用教材中的学习资源。对于这些教师而言，有人认为脱离教材越远、开发的学习资源越离谱，所进行的新课程教学就越成功，教师就越有水平。这种误解是很可怕的。诚然，新课程为我们教师的施教和学生的学习提供了广阔的自由空间，这其中就包括师生可以自由地开发、选择课程资源，但这并不是说我们可以抛开“课标”和“主题内容”的约束而随意行为，更不是说我们可以放弃使用教材。课程资源的开发是有条件限制的，如果所开发出来的课程资源价值还不如教材中现成的资源，你为什么还要舍本逐末呢？！尽管目前市面上流行的四个版本的高中历史教材都有这样那样的问题，但对于中学生而言，教材仍是最重要的学习资源。在一次镇江市的高三统测考试中，我有意地选择了一道课后的“材料阅读和思考”题，从阅卷反馈的情况来看，学生丢分现象很严重，这就更加验证了这个问题。我们教师在实施新课程与教学的过程中，万不可犯形式主义的错误，在开发课程资源的时候不要走极端。 我曾观摩过这样的一节历史课，课题是《古代雅典的民主政治》。在学习到古代雅典民主政治的局限性的时候，教师在讲解完所使用的教材（人民版）中的内容以后，又把人教版的相关内容“雅典亡于民主政治，希腊的奴隶制度是其没落衰亡的根源”和岳麓版的相关内容“雅典民主残忍地窒息、限制了社会一部分成员的自身发展能力，是社会不公的一种暴力机器”一股脑地补充给了学生，要学生认真记忆、掌握。在课后的交流中，该教师称“这些内容对于高考来说非常重要，属于开发的课程资源”，听后觉得好笑。即便这些内容算做课程与教学资源，但对于学生来说也是无用的资源，因为死记这些内容不仅对于学生的发展没有价值，还会增添了学生的记忆负担。开发这些内容（历史结论）让学生死记硬背，是属于最低级的、已经被淘汰了的功能，而不是能够培养学生历史思维能力的高级功能。我们不妨这样做：提供给学生一些有关的史料，让他们在分析这些史料中自然理解、提炼出雅典民主政治的局限性，这样做，不仅能够“内化”对前述历史结论的理解，也能够提高学生对历史事件内涵的挖掘意识和能力，并体现了“以学生为本”的教学理念。如，我们可以开发下列学习资源（原始史料），让学生围绕这些资源对雅典民主政治的局限性进行探究。 公元前４３１年雅典居民人数约为４０万，而享有公民权的只有４.２万，只占总人数的１／１０左右。“并非所有被当人看待的都可以成为雅典公民，外邦人和工商业者都不享有公民权”，“本邦人如果从事工商业达到一定期限也会被取消其公民资格”。“在治理国家方面，女人也能干，但在干一切事物时女人总比男人低下”。“假若没有充足的粮食存结起来，那么，你就不要参加公民大会，听取法庭诉讼”。“但最重要的掌握实权的将军仍是无薪报酬的，于是一般公民对此极难企及，经常能出席公民大会的人数只占公民总数的１／５左右”。苏格拉底就曾指出：“用豆子抓阄的办法来选举国家的领导人是非常愚蠢的，没有人愿意因豆子抓阄的办法来雇佣一个舵手或建筑师或吹笛子的人”。柏拉图公开认为：“根据犯罪可以处以不同的刑罚”。在实践中，雅典法律将雅典人分为三种：本邦公民、外邦公民、奴隶。本邦公民伤害了自由民可以支付罚款，外邦人伤害了自由民则被驱除出境，奴隶则可能被判处死刑。通过分析，可以看出，雅典的民主政治实质上仍然是奴隶主专政的一种形式，作为民主权利基石的公民权有着明显的狭隘性，“公民权”受到限制（“公民权”实现的局限性，财力条件的限制等）；选举的不科学性（表决方式的原始性、随意性与幸运性在某种程度上已盖过民主的实际意义）；犯罪处罚的不平等性等。这样，学生对雅典民主政治的局限性就会有一个比较深刻、全面的认识了，就能够从本质上分析出“雅典民主残忍地窒息、限制了社会一部分成员的自身发展能力，是社会不公的一种暴力机器”这个结论了，这就较直接呈现该结论给学生死记硬背有意义得多。将不同版本教材上的结论简单地叠加在一起“灌”给学生的现象是比较普遍的，绝不仅限于某个别地区。这种做法充其量只是对“结论”进行了简单的扩展，而忽视了对学生思维和学习“过程与方法”的关注，学生的学习能力不会有提升的。我们开发课程资源的主要功能应该导向于开掘历史事实的“内涵”，并引导学生在领会这个“内涵”的基础上提升学习品位和能力，而不是简单地补充、追加现成的历史结论和事实，否则，这些“历史结论”就变成了“无源之水”。 有位老师在讲解“罗斯福新政”措施的时候，重点围绕其“整顿金融”和“恢复农业、工业”两大举措开发出了一些学习资源，这些资源确实很有典型性，对于引导学生分析“罗斯福新政”的影响提供了有力的素材支撑，这些素材不仅丰富了学生的相关历史知识，也使他们在学习这些素材中提高了分析、解决问题的能力和方法。但我总感觉有点遗憾，那就是该教师所开发的这些资源的内容属性都是知识与能力类的，而不是典型的情感类素材。其实，“罗斯福新政”中关于“社会救济”方面的内容就属于情感类素材，尽管该教师在教学中也提到了一些，诸如“以工代赈”“拨发救济款”等措施，但只是对知识点的简单概括和叙述而已，并没有花气力去认真开发，这就失去了一个对学生进行历史感悟教育的良好机会。罗斯福新政中有一项重要措施，就是实施的民间资源保护队计划。该计划专门吸收年龄在18岁到25岁，身强力壮而失业率偏高的青年人，从事植树护林、防治水患、水土保持、道路建筑、开辟森林防火线和设置森林望塔，第一批招募了25万人，在遍及各州的1500个营地劳动。平均每人每期干9个月，月工资中拿出绝大部分作赡家费，这样在整个社会扩大了救济面和相应的购买力。新政期间，在全国范围内兴建了18万个小型工程项目，包括校舍、桥梁、堤坎、下水道系统及邮局和行政机关等公共建筑物,先后吸引了400万人工作，不仅为工匠、非熟练工人和建筑业是创造了就业机会，还给成千上万的失业艺术家提供了形形色色的工作，是迄今为止美国政府承担执行的最宏大、最成功的救济计划……如果能把这些资源开发出来，学生在学习这些资源的过程中不仅掌握了知识、形成历史分析的能力（通过“以工代赈”的方式可以刺激内需，带动个人投资，进而促进经济的恢复、发展，稳定了社会秩序），还会使学生不自觉地形成运用历史唯物主义的态度来审视“罗斯福新政”的意识：“罗斯福新政”号准了美国经济和社会生活的脉博，“使人们能够重返工作，使我们的企业重新活跃起来”的口号，符合广大劳动人民的利益，充分唤起了他们的积极性。我们甚至还可以据此联系最近我国政府为克服金融危机所带来的影响，投资4万亿元人民币用于改善基础设施、民生工程、生态环境建设和灾后重建，提高城乡居民特别是低收入群体的收入水平，促进经济平稳较快增长。结合这些材料，使学生在掌握历史知识的同时，形成这样的感悟：任何一个政府在面对经济危机发生的时候都应该注重解决民生问题，给失业者提供从事公共事业的机会，维护失业者的自力更生精神和自尊心。 第三，教学方法的有效性总体要求：“史料”优先；“问题”引领；“自主”探究。 1、这样的课堂活动有意义吗？在讲解到中国古代传统手工业自给自足经济的特点时，为了使学生对汉朝时期僮仆作为当时田庄中主要生产力（“手工业工匠”）从事的生产活动情景以及田庄的生产、生活方式能够有更好的了解，该教师进行了这样的设计活动：让学生模拟“自己是一个当时田庄的主人，假如你要招聘一些工匠，写一份简单明了的招聘海报”，然后让学生自行进行设计活动，并在此基础上由学生之间进行讨论、交流，并选择优秀的“成果”进行当堂展示和评比。这项活动大约持续了15分钟。当时的课堂气氛很活跃，学生参与活动的热情很高，写出的“海报”措辞和文采也不错。此举在课后的评议中得到了听课人的一致认可，大家都认为这个活动充分地体现了新课程中“以学生为中心，让学生参与教学活动，进行课程资源开发”、“学以致用”、“注重培养学生动手实践能力和合作学习能力”的理念，该活动“切实提高了学生的综合实践能力和素质”，是“一节不可多得的有效教学活动课的典范”。但笔者却对此有着不同的看法，我认为这不仅不是“有效的教学”，甚至还是“无效的教学”，的“错误的活动”。 首先，该案例设计明显地存在知识性的错误。有的老师为了刻意追求形式上的完美和创意，根本不顾及和考虑其所依托知识基础的正确与否，就别出心裁地随意“催生”、“伪造”出一些虚假性的活动，人为地走向了无效性教学的极端，这是应该大力批判的。教材中之所以呈现田庄的生产生活方式，就是要印证当时封建经济下自给自足的特点，而该教学活动设计却走向了这个观点的反面，所要论证的是商品经济的特点，二者是风马牛不相及的。建立在错误知识基础上的活动就是无效的“伪活动”。 其次，该案例设计背离了历史能力目标的培养要求。该教师训练学生书写“招聘海报”，其“能力培养”充其量也就是历史教学目标层次中的最低级目标，即书写、表述能力，丝毫没有体现出历史分析和解决问题的能力。要理解当时田庄中手工业生产规模的局限（以农业生产为主的自然经济单位，农业与手工业的结合是自然经济的一个重要特点），工匠地位和身份的低下（“匠”、“主”之间人身依附关系的紧固），田庄的生产是一种自然经济模式。教学中所要求的就是学生能够对当时田庄里这些生产、生活的状况给予准确的理解，我们的教学活动必须围绕这个目标要求进行设计。为了实现这些目标，我们完全可以通过呈现一些资料，如《四民月令》、《史记》、《僮约》等文献中的有关记载以及前面所述山东腾州宏道院出土的画像石中的信息等来让学生进行释读、理解和分析，就可以使学生在阅读材料、分析信息的过程中逐渐形成了历史思维的能力，实现了知识与能力、过程与方法的和谐统一。在历史教学中，我们不能脱离开具体的历史素材和历史情境而空谈学生的能力，否则，就成为“无效劳动”了。假如本课的内容是关于明末资本主义萌芽方面的问题，我们是可以进行这样的活动设计，让学生模拟工场主或资本家的身份拟订“海报”招聘劳动力，因为这里还有一些适合培养学生历史思维能力的科学素材做依托。但该教师在脱离具体的历史素材的情况下就这样做，就无异于让学生写一篇语文作文而已，根本没有历史的味道了。如果说有能力的提高也是单一性的，学生并未从中得到全面的发展。在教学中，我们一定要依据《课程标准》，科学地确定能力培养目标，并寻求有效的实现手段，只有这样的教学才称得上“有效教学”。 再次，该案例设计漠视了对学生情感目标的应有关注。该内容的情感教育目标应该是“使学生认识到古代自然经济的封闭性、分散性和落后性；感受到田庄中僮仆身份的低下和被束缚、被压迫的命运”。但我们从上述教学案例中却无法得到这样的结局，同学们甚至还会形成与之相反的认识，即：封建田庄里生产者的身份、地位和资本主义国家中的工人阶级是一样的，可以自由支配自己的劳动力，他们与雇主之间的关系也是松散的，在社会上还存在着劳动力市场，在这种情形下的生产组织形式也自然就是开放性的了。我们从中根本无法感受到庄园主与劳动者之间的束缚和被束缚性关系了，更看不到那种残酷的剥削和压迫了，致使学生的历史情感发生了偏颇。我们从中所获得的反思是：历史教学中要高度关注学生情感世界认识的变化，万不可使学生的历史认识论发生偏差，否则将是“无效教学”。不能将情感目标做为一种“教学摆设”，而是要将其自然地渗透到学生的教学内容和过程中去，甚至还应该将情感目标的达成度作为教学评价的一个重要指标，但该教学案例却忽视、甚至是违背了这个要求。依我之见，教师在设计这个环节时，只要提供给学生一些有关田庄中生产、生活的史料，然后引导学生进行分析就可以得到这样的感受和认识了，根本没有必要搞这个“招聘海报”。 2、避免进入生成性教学的误区。这是一节市级公开课，课题是《文艺复兴》。当老师讲到“文艺复兴时期的科学”一目中“伽利略发明天文望远镜证实了哥白尼‘太阳中心说’的正确性”的内容时，有一位学生站起来问到：“老师，当时的望远镜是什么样子的？它怎么能证实‘太阳中心说’的正确性呢？现在看来‘太阳中心说’也是不正确的，那么是否可以认为这个望远镜是对人们认识的一种误导呢？”紧接着，又有几个同学相继站起来询问类似的问题。看得出，这是教师所始料不及的，更是他所期望的，该教师的神情为之一振，立即将这些问题作为课堂“生成”学习的有效“情境”，将学生分成几个学习小组围绕着“伽利略发明的望远镜与现在的天文望远镜对比有什么特点？”“这个望远镜的构造怎样？”“除此以外，伽利略发现的落体定律和抛物体运动的理论在人类发展史上起到了什么作用？”等几个问题上网查询相关的材料并进行讨论并上讲台交流……整个课堂教学在热热闹闹地进行着，有查阅资料的，有讨论的，有拿橡皮、铅笔做“道具”演示落体运动规律的，还有几个淘气的学生把书本卷成了“圆筒”充当“望远镜”左顾右盼……该教师也显得很兴奋，时不时地走到学生中间参与小组讨论。临近下课的时候，该教师还“神采飞扬”地要求学生课后寻找材料去摹拟仿造出一个望远镜来，一周后进行展评。在课后评议中，该教师还一直沉浸在这个教学生成的“喜悦”氛围中，认为这就是对新课程中关于“生成性”教学理念的充分体现和落实（认为这种做法“是生成学习内容的有效手段”“有利于培养学生自主学习和交流以及动手实践的能力”）。 误区一：“非预设性”，即：背离了教学目标的约束而进行“随意性的生成”。教学“生成”应该是在对教学目标和内容进行精心“预设”情况下的生成，是在严格遵守课程和教学目标要求下的“相机生成”，有效的“生成”应该是在教学实施的过程中为了更好地落实和体现“预设”的教学目标而进行的生成，其核心功能在于更好地服务于“教学目标”，尽管这是一种无法预知的生成，但却不是没有方向和目标的随意性生成。如此说来，“生成”的本质是“有计划”中的即时性变化，它总是要受到计划和预设的约束，那种“教师跟着学生走，学生跟着感觉走”的盲目性教学是无效的教学。在上述案例中，该教师明显地违反了这个“忠实性”的原则。关于“伽利略发明天文望远镜证实了哥白尼‘太阳中心说’的正确性”问题，对于这个望远镜是怎样的构造、又是怎样验证“太阳中心说”的正确性等问题都不是本节课的教学目标，在历史课堂上要求学生分析“伽利略发现的落体定律和抛物体运动的理论在人类发展史上起到了什么作用”更是滑稽之至！教材中呈现伽利略发明天文望远镜这个知识点的目的是为了阐释、理解“文艺复兴引发了欧洲自然科学的进步、伽利略发明的天文望远镜通过证实哥白尼‘太阳中心说’的正确性促进了人们的思想从宗教统治下解放出来”这一教学目标的，教师应该利用这个知识点来实现这个目标，但该教师却将历史课堂教学演变成了纯粹物理课的讨论和实验活动。这种错误的“生成”必将导致教学目标的迷失和课堂的失控，所谓的“生成”最终也必将沦为“无成”。课堂教学是需要注重动态生成的，但却不能随便地乱生成。 误区二：“唯成果论”，即：大凡“生成性学习”都必须产生出结果来。在上述案例中，教师要求学生在课后搜集材料制作出一架望远镜来，并“进行展评”（作为评定学生“生成学习”成果的依据），这里可以明显地看出，教师进行生成教学的终极目的是在追求一种“成果”。我们姑且不谈制作望远镜本身是否有意义，仅就追求“结果”的做法就值得商榷。问题的关键是我们要提倡什么？是提倡一种“生成性学习”的意识与方法还是提倡“生成性学习”的创生性成果？我认为应该是前者，我们中学的生成性学习所重视的应该是过程而不是结果。我们只要让学生能够形成一种在接受间接经验过程中的一种应激和即时性获得学习的本领和意识就可以了，根本没有必要非产生出成果来不可，换言之，我们不一定苛求学生一定要写出一篇论文或者制作出一件新产品，这既不是我们中学教学的任务也是不现实的。如上述案例中，教师只要学生知道怎样进行自主性学习、获得相关知识信息就可以了，生成性学习的任务也就完成了，而非要求学生制作出一架望远镜来就没有什么实际的意义了。 误区三：“虚假性”，即：在没有生成价值和情境下的牵强性生成。这是从是否具有生成性意义和价值以及是否应该进行教学生成的角度来说的。时下，普遍流行着一种“伪生成”的做法：课堂教学中只要有学生提出与教学内容“相左”的看法或者出现超出教学设计的内容和问题时，教师就认为这是进行生成性教学的“有效情境”，就马上调整教学方向和内容，将学生引向围绕这个所谓的“新素材”进行讨论、学习。其实，这是一种错误的看法。生成性教学应该是在课堂教学中出现了有实际意义和学习价值的“新情境”的时候进行的生成，并不是任何情况下的情境都具有生成的价值。衡量是否有生成性价值的标准就是这种生成能否促进学生学习能力的提高和学习方法的改善、能否提升学生的良好思维品质和情感体验、能否有效地落实教学目标、促进学生的和谐发展等，如果我们只图一时的“热闹”，追求一种“形式”，就是没有实质意义的低层次生成或“伪生成”了。在生成性学习的问题上，我们还是应该多提倡些“务实主义”、少些“虚无主义”的作风。 误区四：“去情感性”，即：在教学过程中只注重学生知识和能力的生成而忽视了情感、态度和价值观的生成。这是受传统应试教育影响的结果，是我们历史教学的悲哀。历史教育的主要功能应该是对学生进行思想的濡化教育，使他们的情感和价值观体验得到提升。上述案例，当学生提出问题时，执教者就马上将学生的注意力转移到对新知识的学习和掌握上来了，却没有能够很好地利用这个情境实现学生情感的生成。其实，当学生问到“伽利略制造的望远镜的构造怎样？”的时候，教师完全可以让学生讨论这样的问题“我们从伽利略制造望远镜的问题上体验到了一种什么样的科学精神？结合布鲁诺、培根的事迹分析这种精神在当时引起了怎样的震动？等”这样，一方面能够激起学生查阅资料、展开讨论的积极性，另一方面又能够使学生在掌握知识的同时提升他们的思想品质，体验伽利略和布鲁诺的那种为坚持科学和真理而不懈追求、敢于献身的精神。新课程下历史教学的终极目标应该定位于实现历史学科所特有的教育性功能，在历史课堂的生成性教学中应该更多地考虑这个宗旨。 误区五：“生成主体的单一性”，即：只注重学生作为主体的生成，而忽视了教师在课堂教学生成中的主体性地位。在生成性的教学中似乎总是存在着一种“误解”：学生是唯一的主体，只有在学生主动提出问题的时候才能进行教学生成，而忽视了教师在生成性教学情境创设中的主体性地位和作用。其实，教师完全可以在教学过程中积极捕捉课堂互动情境变动的契机以主体性的地位应激、即时性地提出生成性的问题，甚至还可以在课前教学设计时就有意识地创设可生成性的情境，实现教学生成的广泛开展。如上述案例中，在学生询问“伽利略制造的望远镜的构造怎样？”时，教师完全可以抓住这个契机，转移话题，创设情境，反问学生“我们是否可以思考：伽利略为什么能够制造出天文望远镜？这个望远镜在当时的思想界起到了什么影响？等”在讲到培根的思想时，教师不妨要求学生思考、讨论“培根的名言‘知识就是力量’给了我们什么启示？”尽管这些问题都不在教学内容和目标的范围内，但却是对教学目标的深化，属于学生生成性学习的内容，这些生成性的内容和学习情境都是执教者主动提出和创设的，但却对学生的生成性学习起到了重要的铺垫作用。由此说来，在课堂教学生成性的问题上，教师不要袖手旁观，更不要被动地期待生成性学习情境的出现，而是要主动地融入学生的学习中，也要以主体性的地位对学习过程进行积极地创生。 综上所述，在课堂教学中为了提升生成性教学的品质，我们应该遵循忠实性（忠实于教学目标和教学设计的约束）、观念性（生成性学习的思想、意识永远都要比结果重要）、真实性（摈弃那些没有价值和意义的生成）、多维性（知识、能力、情感的多维生成）、全员性（教师和学生都是生成性学习情境的主体创设者）等原则。 教学反思促我专业成长——以一节视频课的反思过程为例《材料式评价题的特点及启示》试讲过程（一）（教学案例实录——高三6班）：[教学目标]通过学习，使学生能够了解材料式评价题的命题特点和规律，掌握解答这类试题的方法和技巧，并通过相应的适应性训练，提高学生解答材料式评价题的能力。 [简要教学过程]本节课主要内容共分为两大部分：一是结合高考典型试题使学生掌握此类试题的命题特点、规律以及对学习的启示；二是提供一些类似的“问题”情境和强化训练，让学生在做题的过程中将这些规律要求“内化”为解决具体问题的技能。我先呈现出两道高考试题，然后要求学生进行作答（答案略）。在学生准确掌握答案以后，我结合试题向学生详细讲解了下列三个问题：第一，从试题的情境、考查目标以及发展趋势等几个角度分析历史材料式评价题命制的特点和规律；第二，从作答的组织依据、三种评价方式以及解答的程序等方面讲解了材料式评价题的解答技巧；第三，鉴于这些特点和技巧，介绍一下同学们在平时学习中应采取的对策和方法。我一边讲解上述问题，一边将相关内容通过“背投”呈现在版面上，要学生记录、集体朗读等，课堂教学在紧张有序地进行着……在完成这个内容之后，进入了“内化式训练”环节，我给每位学生下发了一张“练习”，上面有两道材料式的评价题（题目略），要学生根据前面所介绍的解题方法和技巧进行当堂练习、解决。在学生完成以后，我通过提问的方式让学生回答自己的答案并相互补充，待到这两道问题都“圆满”解决以后，下课的铃声响了。 对第一次试讲的教学反思（教者自行反思）：工作10多年来我一直习惯于运用这种教学方式，通过教师对课题与高考试题的深入研究和准确把握，以及学生对学习内容的认真理解和记忆，能够实现“讲”与“练”的结合，高考成绩也一直不错。但新课程的改革在江苏已经进行两年了，新课程下的教学到底是什么样子？我的这种教学方式是否符合新课程和教学改革的理念？……我赶紧拿出《走近新课程》、《基础教育课程改革纲要》和《普通高中历史课程标准（实验）》进行学习、反思。渐渐地，我感觉到自己的教学思想有些不对头了。《基础教育课程改革纲要》中明确规定教师在教学过程中要“改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究的能力”，《普通高中历史课程标准（实验）》中也明确要求“历史课程的设计与实施要有利于学生学习方式的转变，倡导学生主动学习，在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性”……而我在这节课的教学中，还仅停留在对学生进行“灌注式”教育的低级层面上，如，归纳材料式评价题的特点、规律和学习方法等内容，还都是将教师现成的答案直接“输出”给学生的过程，在这个过程中，学生只有被动接受知识和能力的义务，而根本没有给学生进行归纳、思考、主动探究的机会和权利，整个课堂教学被教师垄断了。 尽管在后面的“内化式训练”中，让学生进行解答这两道问题，表面看来好似发动学生自主性学习了，但事实却不是这样，因为学生解答的过程就是将教师“规定”的理论进行强化训练和理解的过程，是将自己的意志向教师意志靠拢的过程，其实质上仍是一种被动接受的过程。整个教学中只有教师一个人在“动”，而忽视了学生的“动”，教学过程演变成了“教师教学能力的展示过程”而不是“学生自主学习能力的提高过程”。我们强调“以学生为本”、“以学生的发展为本”的核心理念，就是要改变过于注重知识传授的倾向，创设出一种能够引导学生主动参与的教育环境，实现学生的自主性学习，培养他们善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法和能力，为学生的可持续发展奠基。通过仔细反思，我感觉到这节课丝毫没有体现出新课改的精神，看来必须跟上形势和时代的发展了。就从今天开始吧。要对“教学目标”和“教学设计”进行重新的调整（见试讲过程（二））。 试讲过程（二）（教学案例实录——高三2班）：[教学目标]通过学习，使学生能够探索出（原来是“使学生了解、掌握”）材料式评价题的命题特点、规律和学习方法，并通过自主性的训练（原来是“教师规定式的训练”），内化自己的理论（原来是“消化教师的理论”）。 [简要教学过程]先要求学生进行课前准备：每人自行搜集资料、编制出一道材料式评价题，以便上课时交流。在课堂上：我仍是先呈现出这两道高考题（如前，略），由学生讨论、回答这两道题，之后，我并不再像原来那样自己进行总结，而是要学生依据试题和答案围绕“命题情境”、“观点的确定”、“评价标准和方法”等方面进行自由发言，阐述自己的答案，即：这类试题的命题特点和规律以及对同学们平时学习的启示。课堂气氛异常踊跃，同学们表现出从未有过的兴奋。大家竞相发言，阐明自己的看法、驳斥他人的观点，时而慷慨陈词，时而静静深思，……这个环节在热烈而紧张的氛围中逐渐完成。最后一个环节是“交流、共享各自的问题”，这次，没有再给同学们下发我事先编制好的练习题，而是改由我随机指定几个学习比较好的学生上讲台展示自己课前编制好的问题进行交流，并向其他同学详细讲解标准答案，台上的同学在神采飞扬地讲解，台下的同学在认真地倾听、记录，这是一幅多么和谐、美妙的画卷啊！我站在一边陷入了“欣赏”的兴奋之中……45分钟就这样轻松地过去了。 对第二次试讲的教学反思（学生参与反思）：课后，我再次进行了教学反思。尽管在这节课上有学生的积极参与，课堂气氛也活跃了许多，但我总还是感觉有点欠缺和遗憾。为了找出这些不足，我突然灵机一动：我的教学反思都是为了学生的“学”啊！学生是课堂的“主人”，是我们进行教学反思的起点，何不让他们参与反思呢？我马上编制了问卷调查表，征求学生的意见。征询内容包括三大方面：“你喜欢这样上课吗？请阐述理由。”“你认为本节课最成功的地方在哪里？为什么？”“你认为本节课尚有哪些环节需要改进？怎样改进？”在整理学生的答卷情况时，我意外地发现，同学们普遍反映本节课最成功的地方是能够调动学生一起参与教学，但同时，最大的败笔之处也正是在这里，学生提出的主要理由是“参与权被少数成绩好的学生独霸”、“没有实现学生之间真正的互动性学习”。重新审视本节课的教学，我突然感觉到学生反映的情况是正确的，从让学生总结命题规律、交流学习方法到让学生上台展示编制的问题，不都是那几个成绩好的学生在独自表演吗？仔细算下来，真正能够有机会阐述自己看法的人数还不及全班学生的三分之一呢！课堂上的教育资源是不能被少数学生独霸的。 《基础教育课程改革纲要》和《普通高中历史课程标准》中都明确提出教师要创造情境“实现学生之间广泛、多向的交流和智慧的碰撞，在多方互动中不断确立和发展自己的目标。”“要促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”，而这一节课既没有实现学生之间的互动交流也没有满足所有学生不同层次的发展性需求，更没有关注和促进学生个性化的学习。本节课上，尽管没有了老师对学生学习的“灌注”，但一部分学生对课堂问题的垄断不是一种对其他同学变相的“灌注”吗？！这幅“画卷”既不美妙也不和谐！如何实现所有学生共同享有课堂学习资源、如何在学生们深层次的合作交流中促进他们个性的充分发展将是我此次教学反思的重点内容。通过与学生座谈、向其他教师请教和查阅相关的教育理论书籍，我豁然开朗，又重新调整了教学目标和教学设计，并进行了第三次试讲。 试讲过程（三）（教学案例实录——高三4班）：[教学目标]通过学习，使学生能够交互探索出（比原来增加了“交互”）材料式评价题的命题特点、规律和学习方法，并通过自主与互动性的训练（比原来增加了“互动”），内化互动理论（原来是“内化自己的理论”），同时，促进学生个性化的学习和发展（属于新增加的教学目标）。 [简要教学过程]课初活动仍如试讲（二），随后，我不再让学生自由站起来回答，而是将这几个问题进行公开“招标”，投标人不是学生个体，而是以学习小组为单位，然后由每个学习小组全体成员进行集体讨论，最后选定代表阐述本小组的共同答案，其他小组进行补充，最后全班形成了一致的答案。这次，我做了认真的观察，由于讨论的范围由整个班级缩小到了每个学习小组，我发现全体同学基本上都能够积极参与到讨论中，比原来的情况好多了。这个环节完成之后，就进入到“交流、共享各自的问题成果”的环节了。这次，我没有急于指定学生上讲台展示，而是首先让学生以四个人为单位交流每个人编制的“问题”，然后选择出四人中的最佳“问题”，再依此扩大到整个学习小组，选择出本组最佳的“问题”，派组长代表本组在班级内进行交流。在交流的过程中，组长并不再将答案直接告诉给其他同学，而是将“问题”抛给其他小组的同学回答（可以“指定”回答的对象也可以进行“招标”回答），最后，再由“问题”的提供者按照制定的“标准答案”进行补充、修正，这样，既可以满足学生的个性化发展需要，也能够实现学生之间的互动学习……课堂气氛非常活跃，不知不觉中下课的铃声响起，每个同学的脸上都洋溢着丰收的喜悦。 对第三次试讲的教学反思（同行帮助反思）：这次试讲我特意约请了市教研员包老师和组内的教师来一同听课。在课后评议中，大家在高度肯定本节课充分地体现了“以学生为本”教学理念的前提下，也指出了两个明显的不足：一是教师在教学中的指导性地位有所丧失，尽管新课程下强调学生学习的自主性，但并不否定和排斥教师的主导性地位，要实现师生的互动交流，可是在整个教学过程中我却一直在扮演着“观众”的角色；二是本节课忽视了情感、态度和价值观的目标，历史评价题理应成为对学生进行濡化教育的有效载体。结合老师们的评议，我对这节课再次进行了反思。是啊，整个一节课我俨然是一个局外人在“袖手旁观”，根本没有参与到学生的讨论中来，教师应该对学生进行适当的引导，以使他们的思维逐渐走向深入啊；再有，由于缺乏教师的整体调控，致使不同的小组编制出重复性的问题。另外，思想教育的功能是不能缺失的，历史教育的终极目标就是实现其育人功能，《普通高中历史课程标准》中明确提出学生“在掌握历史知识的过程中既有能力的训练，更要有态度、情感和价值观的体验与培养”，历史教学要成为“全面提高学生人文素养的基础和载体”，但在整个课堂教学中，我却忽视了这一点，失去了许多有效教育的契机。我完全可以引导学生运用历史唯物主义和辩证唯物主义的观点来评价这些历史事件，就可以实现在历史评价中浸润对学生进行思想教育的目的了。同时，再辅之以师生、生生之间的真实互动，使学生感受到愉悦合作的积极性体验，对于完善学生的人格结构、形成健全的人格素养起着重要的作用。 这次反思以后，我再次修改了“教学目标”，进行了新的“教学设计”。在“教学目标”中增加了“使学生在历史评价中体验到合作、交流的乐趣，并提升他们的情感素养和世界观认识水平”的内容，在“教学过程”中调整了一些设计方案，如，课前布置学生查阅资料、编制个性化的“问题”时，我给每个小组限定了不同的范围和内容，这样就会避免“问题”的雷同；在学生们寻找评价依据和理论的时候，我要抓住时机提示他们从道德、情感和阶级性等角度进行思考自己得到的感受。在这番准备以后，我开始了正式的视频录像课，取得了较好的教学效果。正是这一次次的教学反思促进了我的专业化发展。 “老师，让我考考你”快下课了。又到布置作业的时间了。望着同学们几近哀求的目光，我突然灵机一动：“今天课后老师不留作业了”！我大声宣布道，同学们一片欢呼“老师万岁”！“但要求每位同学都要围绕着我们今天学习的有关《天朝田亩制度》的内容给老师留一道作业题，请拿出你最精彩的问题考一考老师，让老师也尝一尝做作业的滋味，记住要附答案呦。”同学们又是一片雀跃。对于《天朝田亩制度》的理解是教材中的难点，同学们在课后表现出了从未有过的热情，积极通过各种渠道查阅资料、钻研思考，每人为我布置了一道“高难度”的作业。 第二天，课堂上。同学们争先恐后地要求第一个“考问”我，好像要为以前的不公正“作业待遇”雪耻似的。我话锋一转“老师肯定回答不出同学们留给我的所有作业，又不可能在这十几分钟内（其他时间还要讲新课的）回答出同学们的全部问题。请大家以小组为单位评选出你们组内最难的、最有特色的作业来考老师，但答案不许有错误，好吗？”“好！”几乎异口同声。同学们开始分组讨论，时而窃窃私语，惟恐被我听见；时而争执得面红耳赤，“你的问题我都会，怎么能难倒老师呢？不要。”“你的答案不完整，还要补充……”“还应该把第一问换成李小伟的那道题，肯定会难倒这位老古董（学生对我的‘爱称’）的”…… “时间到”。“第一组？”“如果《天朝田亩制度》的内容是科学的，太平天国运动能失败吗？”组长有些得意。我把问题写在黑板上。紧接着，另三道“难题”也相继出现在黑板上。说真的，同学们课后是下功夫思考了，有的问题确实是有水平的，如，“既然《天朝田亩制度》满足了农民阶级获得土地的强烈愿望，为什么农民阶级最终还不拥护这个制度呢？”。如果没有查阅资料并经过深思熟虑是提不出来的。“好，同学们留的作业都很好。但我要先回答最难的问题，你们认为哪道题最难？”下面一片争论，有三道题相继被同学们讨论后解决了。最后大家把意见集中在上面所列的第二道问题（“既然《天朝田亩制度》满足了农民阶级获得土地的强烈愿望，为什么农民阶级最终还不拥护这个制度呢？”）上，拭目以待我是怎样出丑的。 “对不起，老师真的回答不出来，我们还是请命题人解释一下答案吧。”大家抱以热烈的掌声。待那位同学讲完答案后，我又追问“大家分析他的答案完整吗？在这些原因中最根本的原因是什么？你同意他的答案吗？”同学们又进行了热烈的讨论和补充。我因势利导：“同学们能否再结合《天朝田亩制度》的内容和后来的实施情况去分析呢？”结果同学们提出了一些令我意想不到的颇具创造性的答案，命题人也予以了认可，我也从中受益了很多，真是教学相长呀。见好就收。“下面的三个问题还需要老师回答吗？”“不需要了”“为什么？”“我们都会了”，同学们猜出了我让他们留作业的意图，个个脸上流露着喜悦和理解。整整十分钟，达到了预期的效果。 接着，我和学生们开始了本节课的另一环节——新授课教学的活动……又到下课时间了。我刚一开口“今天课后，……”学生们马上群起脱口而出“我们还要给您留作业”，教室内洋溢着欢快的气氛，学生们个个摩拳擦掌，都希望下一次自己的作业能被评选为最佳作业。 呈现南京公开课的课件。