后现代主义对幼儿园课程的影响

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1、后现代主义对幼儿园课程的影响一、后现代主义课程观•现代主义（Postmodernism）是上世纪七十牛代KS•被神学家和社会学家开始经常使用的一个同。起初出现于二、三十年代，用于表达“耍冇必要意识到思想和行动需超越启蒙时代范畴”。后现代主义认为对给定的一个文本、表征和符号有无限多层面的解释可能性。这样，字面意思和传统解释就要让位给作者意图和读者反映。后现代主义教育思想倡导平等对话与理解、强调开放与创造、否定中心与等级、重视差异与多元化、注重培养人的探索创新精神。后现代主义课程观便是在这些哲学思想和思维方式的影响下产生的，对我M课程

2、的实践具冇显著的指导意义。二、代表人物及核心观点1、多尔的后现代主义课程观小威廉姆E•多尔提出了后现代课程设计的“4R”标准，即Rich（丰富性）、Recursive（冋归性）、Relational（关联性）和Rigorous（严密性）。多尔在对诸多有后现代先兆理论广泛而特别关照的基础上，提出了他自己的课程乌托邦，即“没冇人拥冇真理而每个人都冇权利要求被理解”，这-•课程理想之中教师是领导者，但只是学习者社区之中一个平等的成员。在这一社区之中隐喻比逻辑更能引发对话。关于教育目标、课程组织、教学过程和评价的新观念也将出现，它将是开放

3、的、灵活的，侧重过程而非成果。多尔后现代主义课程观实际上是一种转变性课程观，它强调系统的开放性、自组织性、创造性，注重课程过程，强调不确定性，重视师生互动及对话，凶而具宥开放性、不确定性及互动性的特点。这些主张无疑为课程的研究提供了广阔的前景。2、斯拉特瑞的后现代课程编制理论后现代主义课程研究的主题是实现“概念重建”，在此过程屮，人们引入了解释学、浑沌理论等大量理论范式。“重建”后的课程概念往往晦涩难懂，针对此种状况，斯拉特瑞极力运用通俗叙事方式表达后现代主义课程并注重课程在学校情境中的具体实践，主耍涉及否定“元叙述”和“二元论”

4、、博采众家之长（个人经验的和互联系）、不同话语在学校闭体中的确认和采用、揭示意义层。他他确立Y后现代主义课程实践的三个特征：合作、整体性过程、跨学科的多层课程。3、大卫•杰弗里•史密斯的以全球化为背景的解释学课程观大卫•杰弗里•史密斯是“北美课程研究领域的领先学者之一”，提出全球化时代的到来对教冇学提出的挑战。他认为教冇应采取的首要方法是于现在从事以真理为归宿的实残。这一实践分为三个方面：恢复个人真理、寻求共享的真理、寻找家园一样寻求真理。其课程观倾向于~种人文关怀、完整性、生态性。“不是事先决定好让他们成为我希槊的样子，而是接受

5、我们彼此的局限性，而不是想象中的可能性。”三、对幼儿课程的启示1.重新思考培养“完人”的单一的课程目标。培养“完人”已成为现代教育所普遍接受的一种观念，它的课程目标受其影响也染上了“完人”的色彩。与此和反，后现代主义者“在反思理性主义文化的基础上，强调维护个性的多样性和差异性的教育方式;反对从单~理念出发观照世界、解释世界的做法，宣称所冇的方法都冇自己的局限性，没冇T古不变的教条，教育也没宥预设的终极目标”。现代主义的教育课程目标的完人教育倾向，实质上是培养没有差异的标准化的人，这就忽视了个体发展的差异性以及文化的多元性。“教育仍

6、可注重学生的各方面发展，但并不强求每个受教育者都得到‘全面发展’。教育□标也可以培养‘片面发展’的人，即符合学生自己的特质和他生活中的特殊性的人。”幼儿园的课程应该尊重幼儿的个别差异，因材施教。1.重新构建平等民主的师生关系。史密斯指出就学校和课堂血言，学生和教师不受教条主义束缚的一大好处，在于它能建立新型的师生关系，一种教师和学生之问互惠式而不是从前那种传授式和控制式逻辑衍生的教学关系。多尔认为当后现代主义观点引入学校教育吋师生关系将发生巨大变化，“这种关系将更少地体现为冇知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探

7、究宥关课题的过程相互影响”。在强调合作对话、平等民主和互惠式师生关系的同时，多尔还肯定了教师的作用，“教师无疑是一个领导者，但仅仅是作为学习者团体的一个平等的成员，是‘平等者中的首席’。作为平等屮的首席，教师的作用并没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生情景转A与情景共存。权威也转入到情景之中，教师是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者”。因此，我们应转向G我开放，尊重幼儿的感受体验，鼓励幼儿自由的展示自我，让幼儿学会自主，学会选择，学会创造，幼儿和教师都是真理的追求者和探索者，师生之问是你我关系和对话关系。A>鼸•鼴—>A

8、w■蓍■費證,#▲我国传统课程实施主要是忠实取即课程实施者应“忠实地”反映课程设计者的意图。盾现代主义强调创生取向的课程实施，因为它强调GT而上的改革,借助师生的参与和智慧，在实践屮采用最适合本地区、文化特点的方式变革原冇课程体系。首先，和对于整个