跨文化交际与日语教材编制

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1、跨文化交际与日语教材编制摘要：近年来编写的日语教材仍然存在用传授知识的方式（如中文专栏）呈现异文化的倾向。这必然会导致学习者对目的语国家的人、事形成一种概括性、一般性的“定型观念”，不利于个体的人与人之间的跨文化交际。教材编写者如何既利用“定型观念”又超越“定型观念”是当前日语教材和教学中要解决的一个具有挑战性的课题。关键词：跨文化交际；教材编制；定型观念；跨文化交际能力Abstract:Inrecentyears,peoplestilltendtorepresentforEignculture

2、sbyconveyingknople,usingaspecialChinesecolumn,ingageneralandfixedoutlookontheforEIgncunicationsbetunication;textbookpilation;fixedoutlook教育部2001年、2003年分别颁布的《全日制义务教育日语课程标准（实验稿）》（以下简称《义教标准》）及《普通高中日语课程标准（实验）》（以下简称《普高标准》），第一次明确地将“文化素养”“情感态度”“学习策略”与“语言知识”

3、“语言技能”并列为同等重要的学习内容。其中，“文化素养是实现得体交际的前提”，包括“文化背景知识”“言语行为特征”以及“非言语行为特征”。这种理念的变化表明了日语教学的目的已经从重视语言教学转变为重视培养全面发展的、具有跨文化交际能力的人材。《标准》教学目标的转变，给日语教材编写以及教学实践提出了更高的要求。本文主要探讨日语教材中异文化的呈现方式和学生跨文化交际能力的培养问题。一、跨文化交际能力的内涵人们自从认识到语言的社会性以来，对交际能力的研究也是不断发展，从未间断。学者们从不同的角度对交际

4、能力、跨文化交际能力做了阐释。其中，笔者认为矢部まゆみ在“海外の初中等教育における日本語教育と＜文化リテラシー＞”所做的归纳比较细致、全面：意识到文化（他人生活、行为方式、思考方式及其背景）的多样性；对异文化感兴趣；通过对某一个具体的文化现象的观察，意识到对某种文化的定型观念、偏见并打破它；意识到两种文化虽然表面不同，但实际上具有共同性、普遍性的东西；对异文化持有者的共鸣性的理解；多元化视野的获得；认识、考察自己的语言、文化；通过“理解他人”进而“认识自我”；在理解他人、认识自我的基础上表达自我

5、，进而具备适应并不断调整与他人交际的能力。［1］《义教标准》以及《普高标准》所规定的文化素养的目标是：一级目标：对日语学习中接触的文化背景感兴趣，乐于了解异文化；二级目标：能初步了解中日言语行为和非言语行为的差异；三级目标：在交际中能注意到中外文化的差异，具有初步的跨文化理解意识。［2］四级目标：在义务教育阶段的基础上，进一步了解交际中语言文化的背景，体会其内涵；五级目标：进一步了解中日言语行为特征和非言语行为特征；六级目标：简单谈论本地区或本国文化,在交际中理解并尊重对方的情感，表达基本得体，

6、进一步理解中日文化的异同。［3］《标准》规定的文化素养目标与“矢部まゆみ”所归纳的九个方面在对异文化感兴趣以及通过了解异文化进而加深对本国、本民族文化的理解等方面是一致的。由于《标准》是初、高中阶段日语教学的文化素养培养目标，因而所要求的目标相对于“矢部まゆみ”的九个方面，目标层次较低，停留在认知层面、情感态度层面。另外，对于“文化”的认识仍然比较偏重文化知识以及一般性的、概括性的言语行为特征、非言语行为特征。二、日语教材中异文化的呈现方式现代语言学的发展与教学理论、教学大纲以及教材编写的理念是

7、一脉相承的。我国的日语教学以及教材编写，长期以来受结构主义语言学理论的影响，重视语言形式、语言结构。基本上强调的还是语言知识、语言技能。但近年来的教材已经出现了很大的改观。本文以《标准》中对文化素养的分类，即文化背景知识、言语行为特征、非言语行为特征为依据，对近几年出版的综合类日语教材《全日制普通高级中学教科书日语》（试验修订本1～3册人民教育出版社2000年）、《义务教育课程标准实验教科书日语》（实验本七～九年级人民教育出版社2002年～2005年）、《新版中日交流标准日本语》（人民教育出版社

8、2005年）、《综合日语》（1～3册北京大学出版社2004年、2005年）进行分析、归纳，以便对教材中异文化的呈现方式及其与培养跨交际能力的关系做一个梳理。（一）用汉语以专栏的形式介绍日本的风土人情、生活习惯等异文化背景知识以《全日制普通高级中学教科书日语》为例，各册专栏自成体系，与课文、会话文内容没有必然的联系。第一册主要介绍日本的高中生以及日本人的生活，第二册定位为日本的文化，第三册主要介绍日本的政治、经济等。除了文化背景知识的介绍，对日语的言语行为特征也进行了分析，如第二册的“日语的第一人