语用课堂要防止“五化”现象

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1、语用课堂要防止“五化”现象浙江杭州市保俶塔实验学校申花路校区（310000）　张华莲随着《义务教育语文课程标准（2011年版）》对语文课程性质明确界定为“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，语文课堂尤其是阅读教学，“语文味”越来越浓。在课堂教学中，教师关注文本的言语形式，强调表达形式的运用，让文本的语言艺术得以升值，让学生的言语能力得到锤炼。但是，在教学实践中，由于理解不到位，操作有偏差，教学时片面地往“语用”上靠，追求单纯的“语用”效益，甚至走进了“语用”教学的误区。对此，要细加思量和辨析，纠偏去蔽

2、，防患于未然，让“语用”之船驶向正确的航向。一、机械僵化——“言语活动”训练化一提到语用，很多教师就会想到“训练”，认为语用课堂既然是以培养学生的言语能力为重点，那教学活动就应该围绕着语言文字进行训练。这种认识应引起我们思考：“言语活动”等同于纯技术的听说读写训练吗？　如，教学教学人教版三年级上册的《荷花》一课，有位教师就进行了以下的训练：1．出示课题后，集中教生字、新词，并默写。2．教第一段，学习用“四素句”写一篇文章的开头。3．教第二段，学用“荷花真是千姿百态”的总分句式写话。4．教第四段，用“＿＿＿飞（

3、游）过来，告诉我＿＿＿＿”的拟人句式说话。5．用“有的…有的…还有的…”“翩翩起舞”造句。6．用“仿佛”写一个比喻句。7．仿照“挨挨挤挤”的AABB式写词语……这样的训练显然有失偏颇。它把课文肢解成为“零部件”，让学生对“零部件”进行机械的、东施效颦式的模仿练习，其所得只是死的，缺乏鲜活的生命力，难以形成言语能力。“言语活动”不能和“语言训练”混为一谈。“言语活动”侧重于整体、感知，是模糊化、个性化的；而“语言训练”侧重于部分、理解，是程序化的、技术性的。如果进行纯粹的“为语言而语言”的训练，就会适得其反，把

4、言语学习程序化，使学生的言语丧失个性，变得机械呆板、千篇一律。潘新和先生说过：“通俗地说，言语，指的是个人在特定语境中的具体的语言运用和表现。”因此，教师要创设丰富多样、富有情趣的言语活动，引领学生自己去破译语言的密码，迁移从文本感受到的言语现象和言语特征，从读学写，从仿到创，锤炼言语能力，彰显言语生命的智性。二、技法分析——“言语形式”概念化有些教师认为：关注言语形式，就要着力讲解文章的写作方法——写人的课文，就要讲动作、语言、神态、心理描写；写景的课文，就要讲抓住特点、借景抒情之类；学小说，就要讲人物、情

5、节、环境三要素……实际上这是一种误解。我们一起来思考地下：“言语形式”等同于“写作技法”吗？古书有云：“道非文不著，文非道不生。”“道”是指思想、情感这类的语言内容，“文”就是语言、结构这些言语的形式。没有无内容的言语形式，也没有无形式的言语内容，两者互为依存，有机融合于言语作品中。一篇真正的好文章，其表现形式必然与内容紧密结合。如果抛开内容空讲形式，单一地对写作技法进行条分缕析，无异于对文章进行生吞活剥，把文本语言概念化，势必造成课堂教学抽象教条、枯燥无味。例如，人教版六年级上册《山中访友》一课的第五自然段

6、，采用比喻、拟人、排比等手法，文笔生动活泼，语言形象传神，是学生学习语言的范例。一位教师在课堂中花大量的时间分析技法：这个自然段采用什么修辞手法，表达了怎样的作用；那个自然段采用什么修辞手法，表达了怎样的效果。殊不知，这样的条分缕析只会破坏那种从字里行间投射出诗一样的韵律和情怀，对山中“朋友”的那份深厚感情学生也无从感受到。在语用课堂上，阅读与表达紧密相连，不可分割，不能剔除“血肉”，徒留“筋骨”。教师要引领学生走进文本的隐秘处，去探寻文字背后的“秘密”，把文字语言变成心灵语言，获得与、文本的情感共鸣，在研读

7、、推敲、咀嚼中感受语言的韵味，沉淀语感，增强母语学习的效能。三、厚此菲彼——“语言情味”隔阂化走在语用课堂的路上，教师们的“言语”意识在文本细读和课堂实践中逐渐大显其道，大张旗鼓。有些教师可能会有这样的感受：“语用”成了“语文”的代名词，那“人文”是不是可以放到课堂的一边去呢？语文是一门富有情感的学科。语文新课程标准因此提出了包含情感在内的三维教学目标和“语文教学要重视情感熏陶”的要求。语用课堂既要培养学生运用言语形式来表情达意的言语能力，又要培养学生透过言语形式受到思想情感、人文精神的熏陶感染。可见“语用”

8、“人文”两个词并不是势不两立，水火不容，而应相辅相成，相得益彰。因此，语文教师不应隔离“人文情感”，要把“情感”作为语用的“桥梁”，披文入情，亲近文字，体悟语言的情味。一位教师在教学人教版二年级上册《称赞》一文的“小刺猬走到小獾的身边，拿起板凳仔细地看了看。他对小獾说：‘你真能干，小板凳做得一个比一个好！’”一段时，在其中的“一个比一个　　”这个言语点上做足了工夫，让学生用这样的句式夸夸自己班上的同