沉浸式双语教育中隐性课程嵌入动因和路径

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1、沉浸式双语教育中隐性课程嵌入动因和路径摘要：克拉申的“语言习得理论”及外语教学中的“交际法”为双语教育中隐性课程的嵌入提供了理论支撑；同时，双语教育资源的相对稀缺以及习得者对多元文化理解与价值认同上的迷茫成为我们重新审视双语隐性课程的现实驱动力。高校可通过改善物质环境来提供一个自然的双语“情景”，通过大学精神的传承与大学文化的挖掘来构筑双语情感交流平台，并借助隐性课程对学生认知方式、价值取向的渗透与引导来践行双语教育的价值功能。关键词：双语教育；隐性课程嵌入；动因；路径分类号：G642.2文献标志码：A文章编号：1002-0845(2013)05-0027-03在上世

2、纪60年代加拿大魁北克省圣•兰伯特学区首创沉浸式双语教育(ImmersionBilingualEducation),由于其良好的实践效果和可操作性被广泛借鉴到美国、澳大利亚、新加坡和日本等国。该教育模式倡导将学生“沉浸”到第二语言环境中。第二语言的习得并非依靠教师直接教授，而是同时使用第二语言和母语来教授学科课程，即语言不仅是学习的内容，而且也是学习的工具或媒介，其目的是使学生在了解两种文化背景的条件下，通过学科课程的学习来掌握第二语言，并具备两种语言的交际能力。近年来，理论界对沉浸式双语教育的研究多局限于学科内容的选择、课堂教学方式的设计、文本教学资料的开发和双语师

3、资的培训等问题上，所关注的焦点依然是传统意义上的“显性课程”(FormalCurricula),鲜有涉及双语领域的隐性课程，故作者对此加以探讨，以期对双语教学有所帮助。一、沉浸式双语教育中隐性课程嵌入的动因1.隐性课程的内涵1968年，美国教育学家彼得•杰克逊(p.Jackson)在《班级生活》(LifeinClassroom,1968)中首次提出“隐性课程”的(HiddenCurricula)概念，即一种不以固定文本为载体、未经事先策划与安排、采取相对隐蔽的方式所进行的旨在培养学生信念、思维、习惯及人际关系的课程。国外关于隐性课程的研究形成了三大流派：一是结构功能流

4、派。它认为，隐性课程是学生在学校情景中有意或无意所获得的正式课程中所未包含的知识与价值规范。二是现象诠释流派。它动态地将隐性课程描述为主体有意识地在交际中形成的人际关系与社会经验。三是社会批判理论派。它将隐性课程界定为蕴涵在教育组织结构内的体现不同社会利益群体的价值取向、道德规范和心智模式。尽管各流派关注的侧重点不同，但总体上都折射出隐性课程的“隐蔽性”“交际性”和“价值性”特点。1.双语教育中隐性课程嵌入理论溯源克拉申(S.D.Krashen)的语言习得理论为沉浸式双语教育中隐性课程的嵌入提供了有力的理论支撑。该理论由五大假设构成，其中，“习得一学得假设”(TheA

5、cquisi.tion-LearningHypothesis)认为，“习得”(Acquisition)与“学得”(Learning)是有本质区别的，前者是一个潜意识过程，注重意义的自然交际结果；而后者是通过正式的课堂教育掌握语言的过程。沉浸式双语教育所倡导的将学生沉浸到第二语言环境中，使其获取运用两种语言进行日常交际能力的理念与该假设有着异曲同工之处。“输入假设”(ThelnputHypothesis)认为，当习得者有机会接触大量略高于自己现有语言能力的可理解的第二语言输入时，习得便会产生。沉浸式双语教育实践表明，规范的显性课程只能为学生提供有限的语言输入，更多的则需

6、要依靠隐性课程所营造的“上下文语境”获得。“监控假设”(TheMonitorHypothe.sis)认为，有意识的学得系统在第二语言运用时能起到编辑作用。这一假设告诉我们，在隐性课程的开发与利用时有必要运用显性课程予以适度引导与规范。“情感过滤假设”(TheA.ffectiveFilterHypothesis)认为，语言的习得受情感、精神与心理因素的影响。隐性课程在价值教育中的无形力量有助于优化习得者的心智模式，进而逐步形成一种多元文化背景下有效而理性的情感过滤。“自然顺序假设”(TheNaturalOrderHypothesis)认为，学生对语言知识的习得是按自然顺

7、序进行的，具有不同语言察赋与气质类型的人对于语言结构的掌握顺序各有差异。“教有法，而无定法”，因而，在沉浸式双语教育中有必要突破显性课程整齐划一的教学范式，关注和尊重学生的个体差异，通过学校情景中差异化的隐性课程使其掌握第二语言。此外，美国人类学家汉默斯(D.Hymes，1972)的“交际能力”理论认为，交际能力是运用习得语言正确而有效地在不同社交场合进行的有意义的交际活动的主观条件。随着这一观点逐渐被语言学界所接受，“交际教学法”应运而生。与情景教学法不同，该方法的核心不是直接教授给学生语言结构，而是强调通过各种交际活动来习得语言。该方法的推进需要