语言错误分析对英语教学的启示

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语言错误分析对英语教学的启示本世纪50年代以后，语言错误分析与研究逐渐发展成为一个重要课题。这个课题为语言习得的研宄提供了理论依据，它对于基础英语教育和基础英语教材设计，甚至对于英语教学大纲的设计都产生了很大的影响。因此，英语教师、英语教研员以及英语教材的编者有必要进行这方面的学习与研宄工作人在说话和写东西的时候会出现错误(errors)。语言学习者在学习的过程中要说，要写，也不可避免地出现错误。我们应当如何对待学习者的错误呢？这是一个重要的理论问题，也是一个重要的实践问题。“有错必纠”这句话，用到教师对待学生的错误的态度上，曾经是一个天经地义的道理，在语言教学材料的设计和编制上，这个道理似乎也曾经是不容置疑的。但是，近三十年的语言学习理论研究者们却在大量的语言错误分析的基础上否定了这个“天经地义”的道理，提出了新的观点和理论。在学习语言习得理论的过程中，笔者对语言错误分析产生了浓厚的兴趣，而且意识到，进一步作这方面的调查分析工作是一件十分有意义的事情。本文将对所作的调查素材进行综合性分析，探讨语言错误的分类、语言错误的原因、语言错误分析对英语教学的启示以及与此相关的问、课题的设计与实施1996年10月至1997年3月 在专家的指导下笔者与合作者先后对4人进行了语言错误调查。调查对象依次是：学生A和学生B，均为大学二年级女生，中等水平，口语表达A略优于B;学生C，初中二年级，中等水平；学生D,高中二年级，中等偏上。四次调查大体上采取了以下10个步骤：第一步与调查对象进行谈话（汉语或英语）。谈话内容包括家庭基本状况、父母文化程度与职业、学习环境、学前的语言经验、口语和笔语的特点、个性特征、语言学习习惯、语言学习倾向、语言学习兴趣、英语教师的基本情况、与英语教师的个人关系情况、母语学习的基本情况、母语学习习惯等第二步制定调查方案并准备调查所用的材料。第三步进行调查项BA：1）调查对象阅读一段涉及实际生活内容的英语材料，然后进行口头表达，同时录音。2）调查对象听一段涉及实际生活内容的英语材料，然后进行口头表达，同时录音。第四步进行调查项目B:按照准备好的话题方案与调查对象进行自由交谈，同时录音。第五步记录两个调查项目的录音材料。第六步摘出录音材料中的全部语言错误。第七步根据语言错误取样的实际情况，制定出适合调查对象实际情况的分类方案第八步对全部语言错误取样进行分类，并根据具体情况，适当调整分类项目第九步结合第一步所得到的原始资料，对调查对象进行进一步的调查，侧重从心理过程上探宄语言错误的具体原因。 第十步在以上工作的基础上提出对英语教学的建议。二语言错误的分类方法在语言习得理论的研宄中，错误分析占有重要地位。错误分析的第一项工作是调查，第二项工作就是分类。从某个角度看，整个语言习得理论是建立在语言错误调查和语言错误分类的基础之上的。许多研究者从60年代就开始研究语言错误，有的专家(如Krashen则把这种多人参与的工作称为“错误分析运动”(theErrorAnalysisMovements)o在这个“运动”的基础上，研宄者们提出了几个分类系统，在实践中，这几个分类系统逐渐得到语言学界的认同。下面，我们对四种分类方法作一简介）语言学分类法（LinguisticCategoryTaxonomy)这种分类方法把学习者的错误分为形态(Morphology)错误和句法(Syntax)错误，其中包括所有格错误、动词形式错误、时态错误、主谓不一致错误、词序错误。另一种分类(BurtandKiparsky)在上一分类的基础上进一步具体化，分类系统大体如下：1.TheskeletonofEnglishClausesboughtinJapan.—Iboughtitinjapart2.TheAuxiliarySystemWhyweboweachother?Whydoweboweachother?3.PassiveSentencestrafficjamwasheldupbymybrother.峙Thetrafficjamheldupmybrother.4.TemporalConjunctionsdon’tyougoandhaveacar?->Whywon’tyougoandhaveacar? 5.SententialComplementshopesthatisgoingtoUSAsoon.-^LilyhopesthatsheisgoingtoUSAsoon.6.PsychologicalPredicatescatisonthedinnertable,butmyfatherdoesn’tbotherthat.Thecatisonthedinnertable,butmyfatherwon’tbotherit•总的来说，语言学分类法是一种传统的分类方法，以语言学为基准所进行的分类往往把注意力放在语法系列上。但我们从Burt和Kiparsky的分类法中可以看到研宄者们己经开始探索有别于语法体系的分类标准。(二)表层策略分类法(SurfaceStrategyTaxonomy)这种分类方法把学习者的错误分为以下八种形式：1.遗漏型(Omission)在表达过程中，说话人或写作者遗漏掉某些成份，如：Iwantdrawit.-*Iwanttodrawit.ShegoingtoLondontomorrow.SheisgoingtoLondontomorrow.2.添加型在表达过程中，说话人或写作者添加多余的成份，如：Let’sgotohome.—Let’sgohome.Showmethebookyouboughtityesterday.Showmethebookyouboughtyesterday.3.重复标记型(DoubleMarkings)在表达过程中，说话人或写作者双重使用语言的某种形式变化，如：Hedoesn’tknowsmyname.—Hedoesn’tknowmyname.Hecannothardlybreathe.峙Hecanhardlybreathe.4.早期编造型(Archi-forms)在一种语言分类的范围内(如名词的限定词)说话人和写作者把其 中的一种形式推用到此范围的其它形式上去。一般是把早期接受某种牢固掌握的形式用到后学的项目上，如：LookatthatareMary’s.-^LookatthoseareMary’s.ThispencilsareforMary.ThesepencilsareforMary.SheisteachusEnglish.(jh匕句应为SheteachesusEnglish.学习者使用is是因为他属于早期接受的牢固掌握形式。)5.规则型(Regularization)—种语言的一种语法分类项目都有一系列的规则，但也都有例外。语言学习者在例外的情况下使用规则就会造成错误，此类语言学习者错误叫作规则型错误，如：Thesheepsarehavinggrass•一Thesheeparehavinggrass.Themousecatchedit.Themousecaughtit.6.交替编造型(A1teratingForms)随着词汇和语法知识的增长，早期编造型错误逐步让位给交替编造型错误。此类错误的特点是：随意把规则交替使用在某些语法分类项目上，如：ThosedogisMary’s.-^ThatdogisMary’s.ThatcatsarenotMary’s.ThosecatsarenotMary’s.Iseenheryesterday.一Isawheryesterday.Ihavesawhen-^Ihaveseenher.7.错序型(Misordering)此类错误的特点是错误地安排语序，如：Idon’tknowwhatisthat.-^Idon’tknowwhatthatis.Whatdaddyisdoing?—Whatisdaddydoing?(三)比较式分类法(ComparativeTaxonomy)这种分类方法是在比较第一 语言（L1，可以理解为母语）和第二语言（L2,根据我国具体情况，可以理解为外语）的基础上提出来的。它有两大分类:1.发展型错误此类包括第一语言习得中的错误和第二语言习得中那些与第一语言习得中的错误相同或相似的错误，如：LIDon’tthrowonmyshoes.一Don’tputonmyshoesWantit.Iwantit.Teachertoldustodothehomework.一Theteachertoldustodothehomework.Bookdrop.—Thebookdropped.Itdon’tfitinhere.峙Itdoesn’tfitinhere.Whatdoesheputtingthere?^Whatdidheputthere?L2Givethelittlebirdtoeat.一Givethelittlebirdsomethingtoeat.Playfootbal1.一Let’splayfootball.Catgothere.—Thecatwentthere.Applecomedown.一Theapplecameapplescamedown.Shedon，tsmoke.Shedoesn’tsmoke.Hedon’tlooking.^Hedoesn’tlook（atit）.2.语际错误（或称双语错误）此类错误的特点是：说话人或写作者在使用第二语言时受到第一语言习惯的影响或受到第一语言规则的制约，即我们一般所说的“母语干扰”。如：Sheverywanttogo.一Shewantstogoverymuch.Sheverybright.一Sheisverybright.Marypleasemetogotoparty.Maryinvitesmetogototheparty.Doyoulike?Yes，Ilike•—Doyoulikeit?Yes,Ido.进行比较 分类研宄的人发现：在第二语言习得过程中，原有被人们认定的干扰型错误并不占主导地位，第二语言习得和第一语言习得过程中的语言错误具有惊人的相似性(四)交际效果型分类法(CommunicativeEffectTaxonomy)此种分类方法把分类的重点放在交际成果上，就是说，研究者主要想分清宄竟哪些类型的错误可能影响听者或读者的理解又有哪些类型的错误不会影响听者或读者的理解。研宄和调查表明：那些涉及到整体语句组合结构的错误(G1obalErrors)影响听者和读者的理解，如：Notakethisbus,welateforschool.峙Don’ttakehisarelateforschool.Hewillberichuntilhemarry.Hewiliberichwhenhemarries.那些仅涉及语句某一成份的错误(LocalErrors)不会影响听者和读者的理解，如hWhydotheylWhat’swroThesheepHenotgothereyesterday.Hedidnotgothereyesterday.Whytheylikeeachother?ikeeachother?Whatwrongwithyou?ngwithyou?Thesheepsareveryniceareverynice.在对上述分类方法进行了研究和比较的基础上，结合所掌握的取样，笔者初步探讨了中小学生在语言学习中所产生的错误的分布情况并在此基础上制订了自己的分类取样方案。三、我国学生英语错误类型与分析从研 宄国外已有公论的错误分类中，我们可以看出：不同的时 期和不同的研宄阶段产生了不同的分类方法，它们代表着语言习得理论在错误分析和中介语研究方面的发展进程。这个进程的特点是：整个研究的侧重点逐步从语言本身向学习者过渡；逐步从孤立研宄向综合研宄过渡；逐步从外部活动向心理活动过渡。语言学分类法把目光集中在语言本身，这样不利于揭示错误产生的内在进程；表层策略分类法能够使研究者看到错误产生的机制，而且分类项的繁简也较为合适，但这种分类法没有着重涉及语际问题，L1和L2的习得过程中的错误到底有哪些共同之处，又有哪些不同之处，比较式分类法在这方面有优势。著名的语言习得理论专家在UnderstandingSecondLanguageAcquisition一书中谈到了心理语言分类的问题，并列举了这种分类的主要项目：Overgeneralization/Ignoranceofrulerestrictions/Imcompleteapplicationofrules/Falseconceptshypothesized.笔者研究自己所获得的调查取样，在制定分类方案时提出了如下原则:1.接受心理语言的分类法思想;2.采用表层策略分类法的部分分类项目;3.吸收比较式分类法的合理因素。在这些原则的指导下，我制定了一个适合自己的课题的分类方案并据此对调查取样进行了分类。(一)过度概括或称泛化规则(OvergeneralizationandlgnoranceofRuleRestrictions)从overgen eralization一词的构成上，我们就可以看出，此类错误的特点是过度或超范围使用规则。我国中学生产生此类错误的概率是相当高的。从取样看，在起始阶段，规则泛化现象低于中级阶段，学生学习的语法内容越多，语法训练越多，泛化规则的概率就越高。此类错误有：Idemtknowhatwhat’sthemobelearnedtimelwillgswithhim.一im.EnglishsnoteasytostimelwentIdon，tknowisnoteasytlearn.It’shome.Whynothematteriatterwithh.—Englishiohome.一It’ttohaveatry?->Whynothaveatry?学习者在产生此类错误的时候有很强的规则意识，他们设法处处按照规贝I」说出或写出正确的句子。笔头表达中，此类错误更为常见。(二)忽略规则(IgnoranceofRulesandForms)从心理机制上看，此类错误的产生和前一类错误的产生有相反的背景：前一类是过度重视规则并突破具体限制；此类则是不管规则和语言形式。以汉语为第一语言的中国学生在学习过程中有可能长期地保持这一习惯。此类错误有：Hegohomeverylate.-^Hewenthomeverylate.Doctoraskhimtostopsmoking.一Thedoctoraskedhimtostopsmoking. Iseeheryesterday.峙Isawheryesterday.Look,thecarcome.Look,herecomesthecar.Therearealotofbookonthedesk. Therearealotofbooksonthedesk.Heliketoplaypia.no.Helikestoplaythepiano.Hertoothisverynice.Herteethareverynice.当我们的调查对象在实际情景中增强表达欲望时，忽略规则的现象就明显增多。在高考书面表达题中，此类错误也占有较大的比例（三）错误假定（FalseConceptsHypothesized）此类错误来源于一种并不明确但却十分牢固的错误规则概念。is/am/are的泛化是此类错误的一个典型例子。我们的调查对象在口头表达中经常使用is/am/are来构成语句:HeisspeakEnglishverywell.一HespeaksEnglishverywell.Theyarehateit.Theyhateit.Tmliketodancewithmyclassmates.—Iliketodancewithmyclassmates.这样的错误假定还有一些其他例子，如调查对象在头脑中保持着很强的关于过去完成时的错误概念：“凡是过去完成了的就要用过去完成时。”于是他们说出这样的句子：Ihadmethimyesterda.yandlhadtalkedwithhimaboutthematter.—Imethimyesterdayandltalkedwithhimaboutthematter.（实际上，说话人只是客观陈述昨天的情况，并不涉及两个过去时间的活动的比较。）（四）随意遗漏（Omission）此类错误的特点是在没有意识到的情况下遗漏语句的某些成分。此类错误有：Whatyouthinkaboutit?—Whatdoyouthinkaboutit?Theywaitin Therearealotofbooksonthedesk.Heliketoplaypia.no.Helikestoplaythepiano.Hertoothisverynice.Herteethareverynice.当我们的调查对象在实际情景中增强表达欲望时，忽略规则的现象就明显增多。在高考书面表达题中，此类错误也占有较大的比例（三）错误假定（FalseConceptsHypothesized）此类错误来源于一种并不明确但却十分牢固的错误规则概念。is/am/are的泛化是此类错误的一个典型例子。我们的调查对象在口头表达中经常使用is/am/are来构成语句:HeisspeakEnglishverywell.一HespeaksEnglishverywell.Theyarehateit.Theyhateit.Tmliketodancewithmyclassmates.—Iliketodancewithmyclassmates.这样的错误假定还有一些其他例子，如调查对象在头脑中保持着很强的关于过去完成时的错误概念：“凡是过去完成了的就要用过去完成时。”于是他们说出这样的句子：Ihadmethimyesterda.yandlhadtalkedwithhimaboutthematter.—Imethimyesterdayandltalkedwithhimaboutthematter.（实际上，说话人只是客观陈述昨天的情况，并不涉及两个过去时间的活动的比较。）（四）随意遗漏（Omission）此类错误的特点是在没有意识到的情况下遗漏语句的某些成分。此类错误有：Whatyouthinkaboutit?—Whatdoyouthinkaboutit?Theywaitin Therearealotofbooksonthedesk.Heliketoplaypia.no.Helikestoplaythepiano.Hertoothisverynice.Herteethareverynice.当我们的调查对象在实际情景中增强表达欲望时，忽略规则的现象就明显增多。在高考书面表达题中，此类错误也占有较大的比例（三）错误假定（FalseConceptsHypothesized）此类错误来源于一种并不明确但却十分牢固的错误规则概念。is/am/are的泛化是此类错误的一个典型例子。我们的调查对象在口头表达中经常使用is/am/are来构成语句:HeisspeakEnglishverywell.一HespeaksEnglishverywell.Theyarehateit.Theyhateit.Tmliketodancewithmyclassmates.—Iliketodancewithmyclassmates.这样的错误假定还有一些其他例子，如调查对象在头脑中保持着很强的关于过去完成时的错误概念：“凡是过去完成了的就要用过去完成时。”于是他们说出这样的句子：Ihadmethimyesterda.yandlhadtalkedwithhimaboutthematter.—Imethimyesterdayandltalkedwithhimaboutthematter.（实际上，说话人只是客观陈述昨天的情况，并不涉及两个过去时间的活动的比较。）（四）随意遗漏（Omission）此类错误的特点是在没有意识到的情况下遗漏语句的某些成分。此类错误有：Whatyouthinkaboutit?—Whatdoyouthinkaboutit?Theywaitin Therearealotofbooksonthedesk.Heliketoplaypia.no.Helikestoplaythepiano.Hertoothisverynice.Herteethareverynice.当我们的调查对象在实际情景中增强表达欲望时，忽略规则的现象就明显增多。在高考书面表达题中，此类错误也占有较大的比例（三）错误假定（FalseConceptsHypothesized）此类错误来源于一种并不明确但却十分牢固的错误规则概念。is/am/are的泛化是此类错误的一个典型例子。我们的调查对象在口头表达中经常使用is/am/are来构成语句:HeisspeakEnglishverywell.一HespeaksEnglishverywell.Theyarehateit.Theyhateit.Tmliketodancewithmyclassmates.—Iliketodancewithmyclassmates.这样的错误假定还有一些其他例子，如调查对象在头脑中保持着很强的关于过去完成时的错误概念：“凡是过去完成了的就要用过去完成时。”于是他们说出这样的句子：Ihadmethimyesterda.yandlhadtalkedwithhimaboutthematter.—Imethimyesterdayandltalkedwithhimaboutthematter.（实际上，说话人只是客观陈述昨天的情况，并不涉及两个过去时间的活动的比较。）（四）随意遗漏（Omission）此类错误的特点是在没有意识到的情况下遗漏语句的某些成分。此类错误有：Whatyouthinkaboutit?—Whatdoyouthinkaboutit?Theywaitin gforusatthegate.Theyarewaitingforusatthegate.Ilikeflowerhere.—Iliketheflowershere.Youmayuseknifetocutit.Youmayusea（或the）knifetocutit.（五）有意添加（Additions）此类错误的特点是有意识地把某些成分添加到语句之中。Iagreeallwhatyousay.一Iagreewhatyousay.I’mnotinterestedinthebookyouborroweditfromtheteacher.一I’mnotinterestedinthebookyouborrowedfromtheteacher.Ienjoydancingalotof.Ienjoydancingalot.Sheenteredintotheoffice.^Sheenteredtheoffice.(六)简化规则(IncompleteApplicationofRules)此类错误的特点是不能“完全地”使用规则，说话人或写作者习惯于使用在较早阶段学到的规则，而不再关注那些较为复杂和较难接受的规则，这可能是因为说话人或写作者认为仅用简单规则就可进行交际的缘故。此类错误有：Ihavenotpicturetolook.Ihavenopicturetolookat.Therearealotofpeoplestandthere.—Therearealotofpeoplestandingthere.Isuggesthimthebook.Isuggestthatheshouldreadthebook.Howabouthaveaparty?一Howabouthavingaparty?（七）酉己合不当（Archi—formsandAlternatingForms）表层策略分类中的“早期编造错误” 和“交替编造错误”可合为“配合不当”类。此类错误产生的机制属于说话人或写作者在表述过程中没有想到如何正确地进行词语配合。在调查中此类错误有:Idon’tknowthatteachers.Idon’tknowthoseteachIhavewritteners.Ihavewrotealettertohim.alettertohim.（八）语际干扰（Interference）“干扰”问题一直是语言学习的研究者们所关心的问题，随着“中介语”概念逐步被人们接受以及有关“中介语”的研宄逐步深入，研宄者多用Interlingual的概念来代替interference的概念。但在我们掌握的调查取样中，确有一部分属于母语干扰型的错误，如：Iusedthecuptofillthewater.一Ifilledthecupwiththewater.Iwanttobecomethewaterwarm.—Iwanttomakethewaterwarm.但应当指出的是：干扰型错误在全部取样中并不占很大比例，而且此类错误多发生在英语学习成绩很差的学生身上。四、错误原因的探究在进行错误调查之中和调查之后，我们曾询问过一些英语教师，请他（她）们谈一谈错误的主要原因。他（她）们的意见归纳起来有以下几条：1.语法概念不清；2.语言知识不足；3.汉语习惯的干扰；4.语言表达的熟练性不够；5.日常交际经验不足；此类原因经常可以在有关英语教学的研究文章中见到，也经 常可以在英语教学研讨会上听到。应当说，所有这些说法都涉及到了错误的原因，但它们并没有触及错误发生的内在原因。但是，对上述几种错误进一步分析后，我们不难发现：1.过度概括或称泛化规则的错误在一定时期内几乎是不可避免的。因为教师不可能在讲解某些语言规则时，把所有的限制规则全部告诉学习者。学习者总会不知不觉地把己掌握的语言知识超范围运用。2.造成错误假定的原因是由于学习者已经把以前掌握的语言结构牢牢记在脑子里。如初学者经过数周的学习，对“Heisaworker.”“Thisisabook.“Wearestudents.”等己比较熟练。当继续学习实义动词时，其be动词结构会使学生不自觉地说出“Heisgoestoschooleveryday.这样的句子。学习者并非不知道实义动词的使用规则，而完全是由于前一时期学习的内容已根深蒂固地被学习者掌握。只有经过一段时间，学习者才会逐步纠正这类错误。如果认真地研读语言学习理论中有关语言习得(languageacquisition)的理论，那么，我们不难发现一个重要的概念：中介语(Interlanguage)在语言习得的广泛研究中，一些语言学习理论的研究者和应用语言学者们在探讨习得机制的过程中有一种惊人的发现：第二语言的学习者既不是用第一语言去套用第二语言，又不是使用第二语言，他们使用的是“另外一种语言”，由于这种“语言”是一种向第二语言的 过渡形态，所以研究者们把它称为“中介语”。首先使用“中介语”这一概念的是Selinker（1972）。当时Selinker指出，在中介语的连续过程中有五个实际运行程序：1.Languagetransfer（语言迁移）2.Overgeneralizationoftargetlanguagerules（目的语规则的泛化）3.Transferoftraining（训练的迁移）4.StrategiesofL2learning（第二语言学习策略）5•StrategiesofL2communication（第二语言交际策略）我们可以用Selinker的论述来理解中介语的本质下面我们根据中介语的特征来探究一下语言错误的具体原因:1.把少量的己输入材料转化为可供套用的句型我们的调查对象是初级或中级英语学习者。他们还没有获得像英语本族人所能获得的那样足够量的语言输入材料。在这种情况下，为了适应口笔头表达的紧迫需要，他们往往把输入材料中那些较为熟悉或掌握较好的语句转化为可以套用的句型。这样的套用使他们能够说出一些正确的语句来，同时也产生一些因套用而导致的错误。比如，他们熟悉HegoestoschoolwithMaryeveryday.这个语句以后，就套用此句，他们便说出了Shegoestoworkwithmeeveryday•（正石角）也说出了Shegoestohomewithmeeveryday.（错误）2.把归纳和演绎等形式逻辑手段运用到表达活动中来在语言学习中，关于语法规则的一般性阐述（即通用的规则）往往对学习者有极强的 导向作用。他们相信运用规则进行推导（即演绎）是相当可靠的组句方法，在实际表达过程中，他们首先运用那些可供“享用”的现成语句，这时，他们说出和写出正确的语句来。当他们想到某些意思(ideas)而无法联想到现成的语句时，演绎活动便开始了，于是说出了Ihavedoneityesterday./Idon’tknowwhatthematteriswithhim./Isawhimtoentertheoffice./Hedidn’tenjoytodanceanymore.等错误语句。归纳活动也可以造成类似的错误。3.过度警觉在语法教学具有压倒优势的英语教学活动中，学习者往往在表达中接受过多的错误娇正，长期积累，便形成了过多的规则警觉点(grammarwarningpoints),这些警觉点就像表示禁止的红灯一样，不断地向学习者发出警告信息。在这样一种心理状态中，学习者总是力图使用他们认为“最安全”的语言形式来避免“犯规”。前面说的添加性错误、规则泛化都或多或少与过度警觉有关。4.情感过程压倒理性过程此过程与前面的两个过程是相反的。学习者在进行有目的的交际活动中，更注重意义的表达。伴随意思的表达，情绪、情感和动机占据优势地位。语言学把这种现象称为“情感过程”(affectiveprocess)。当情感过程具有一定强度之后，理性认知过程的因素退居次要地位，已经学了的语言知识和语言规则被明显地忽略了，由此产生错误。像忘记使用时态 形式、单复数形式、前后时态不统一、名词用格混乱等错误，在表达活动中是十分常见的5.混合使用第一语言和第二语言规则在调查取样中，单纯使用第一语言规则的情况并不多见。但两语规则混用的现象却占有一定比例。某些错误取样显然受到了第一语言习惯或规则的“指导”但它们也显示了某些第二语言规则介入的“痕迹”。Ihopeyoutocomebacksoon./Isuggestedthemtodomorereading.一类语句就是典型例证。在这样的句子中我们可以看到汉语句型“我希望你做某事。”和“我建议你做某事。”的“影子”，同时也看到了使用不定式的某种“努力”。6.化石现象(Fossilization)学习者在习得一定数量的第二语言句型之后，中介语的发展有可能停滞下来。这些句型就像化石一样牢牢地固定在学习者的头脑里，不管遇到怎样的口头语表达课题，他们都情不自禁地反复使用这些化石般的句型(fossilizedstructures)，如果在不恰当的地方使用这些句型便会产生错误。如初中学生对beinterestedin的句型十分熟悉，多次训练和使用后就会形成“化石”而固定下来。在高中阶段，他们把haveinterestin的结构演化为haveinterestedin的结构。据我们所知，Ihavenointerestedinit.一类错误在高中的学生中是“世代相传”的。五、错误分析的启示错误分析表明：在错误产生的背后，有一种叫作“中介语”的东西在持续地发生、活 动、变化、发展着，由此构成中介语连续体。这种中介语连续体贯穿第二语言学习的始终（在第一语言习得中也存在着类似的东西）。既然“中介语”是一种客观的“心理”存在，那么，我们在英语教学中就应当思考如下问题：1.既然中介语连续体就是第二语言习得的发展过程，那么，错误就应当被看成是学习者第二语言发展状况的一种标志在英语教学过程中我们首先应当允许错误的存在，还应当有效把握错误演化的进程，以便使中介语向第二语言靠近。2.纠正错误不仅应当适度，而且应当采取符合语言发展规律的训练方法。3.纠正错误的基本前提是保证足够量的语言输入（inptit），在此基础上，才能保证有效的语言吸收（intake）。有效和足够的语言吸收是减少初级错误、提高中介语质量的可靠手段。4.偏重语言认知，忽视语言习得，是造成“化石”现象的重要原因。化石现象容易增加语言表达中的错误5.过分重视语法教学，可能导致中介语的畸形发展，并会增加错误的发生概率。6.注重准确性、忽视流畅性的作法不利于英语交际能力的发展，不利于减少语言错误。7.英语教学应当把习得过程和语言的情绪情感发展过程结为一体。8.语言能力的发展进程有固定的次序，因此，教师应当使教学内容的安排、教材的使用更好地适应语言能力发展的固有进程。英语教材的编者也应当重视“中介语”的问题，概括起来讲，至少以下几个 问题是值得我们探讨的：1.既然语言能力的发展进程有固 定的次序，那么，教材所设计的教学过程也应当充分考虑这种固定的次序2.学生的学习不可避免地要在不断的“试错”中取得进步，教材的程序就应当允许学生在一段时期里出现某一错误，给他们以“试错”的时间和空间。3.既然“中介语”的发展是在语言习得过程中进行的，那么，教材的设计就应当在兼顾认知和习得的前提下，适当地强调习得。4.教材中的活动设计应当有助于学生逐步改善和发展“中介语”，而不应当追求“一次到位”。5.学习者改善和发展“中介语”的过程首先是一种语言行为的自我调整过程。因此，教材设计应当充分考虑加强这方面的训练。实际上，这方面的训练就是学习方式和策略的训练。六、结束语在错误分析领域，国内外研究者已经进行了大量的研宄工作。结合中国学生的实际情况，笔者进行了一些调查分析，认识到中介语假设和语言错误研宄对英语教学具有重要的指导意义。我们应当扩大调查规模，积累不同条件下的错误取样，提高分析力度，改进分析方法，争取在两三年内对我国学生外语学习过程作出比较符合实际情况的科学描述，使更多的英语教师真正从心理上了解外语学习的特点，进一步促进外语教学的改革，进一步促进外语教材的改革参考文献l.HeidiDulay,MarTwo,OxfoinaBurtStephenKrashen:LanguagerdUniversityPress,1982.2.:UnderstandingS econdLanguageAcquisition,OxfordUniversityPress,1986.3.:FundamentalConceptsofLanguageTeaching,OxfordUniversityPress,1983.4.:IssuesandOptioninLanguageTeaching,OxfordUniversityPress,1992.5.WolfgangKlein:SecondLanguageAcquisition,CambridgeUniversityPress,1986.