对电脑艺术教育课程取向的思考

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1、对电脑艺术教育课程取向的思考　　【内容摘要】课程取向是课程设计的指导思想，由于人们的哲学思想、价值观、方法论、文化背景以及对个体的心理发展等方面认识上的差异，导致对课程的不同看法，这些不同看法就形成了课程取向。文章以艾斯纳和瓦纳斯的分类框架为基础，从认知过程取向、技术取向、自我实现取向、社会重建取向、学术理性主义取向5个方面考察电脑艺术教育的课程取向问题，并反思其中的合理性。　　【关键词】课程取向电脑艺术教育艾斯纳瓦纳斯　　电脑艺术是在信息时代催生的一个新的专业学科，包括了平面设计、环艺设计、网页设计等多种以计算机为辅

2、助工具的艺术设计工作。这决定了在教学过程中，电脑艺术教育既不是纯计算机技术的教学，也不是纯艺术理论和观念的培养。因此，如何在技术与艺术、软件功能与设计需要之间把握平衡，一向是电脑艺术教育研究的重点，这导致了对电脑艺术教育的研究大多集中在课程设计上，对课程取向的研究却并不多见。课程取向可以说是我们在设计课程时的动机，它是课程设计的指导思想。由于人们的哲学思想、价值观、方法论、文化背景以及对个体的心理发展等方面问题认识上的差异，导致对课程的不同看法，这些不同看法就形成了课程取向。[1]在课程取向分类方式中最有名的分类框架来

3、自于艾斯纳（Eisner）和瓦纳斯（Vallance）关于课程取向的研究，他们在《冲突的课程概念》一书中提出了5种分类：认知过程（cognitive6processes）、技术取向（technology）、自我实现（self―actualization）、社会重建（socialreconstruction）和学术理性主义（academicrationalism）。[2]　　当艾斯纳和瓦纳斯在1974年提出课程取向的分类框架之前，普遍流行的课程取向来自卢梭和杜威的“社会中心论”和“儿童中心论”。课程论建立的基础和发展主线

4、是以儿童为中心，而课程科目及其选择内容的依据是以社会为中心。但随着对“课程”理解的深入，仅仅是“社会中心”和“儿童中心”已经不能完全解释课程取向。因此，本文以艾斯纳和瓦纳斯的分类框架研究电脑艺术教育课程取向问题，并对其中的合理性进行反思。　　一、艾斯纳和瓦纳斯课程取向分类框架　　（一）认知过程取向　　艾斯纳和瓦纳斯将认知过程取向定义为学习的过程，强调如何去学而不是为什么学习和学什么，倾向于把学科内容看作发展学生认知过程和智力的工具。教学也不只是知识与信息的累积与灌输，而是引导认知发展，以协助学生学习探究，使认知能力内化

5、、迁移。该取向模式下的电脑艺术教育目的主要是使学生通过掌握计算机具备在艺术创作工作中分析问题、发现问题和解决问题的能力。在此前提下，电脑艺术的课程体系被设计成发展学生逻辑性、条理性等理性思维的模式。　　（二）技术取向6　　技术取向尊崇教学效率和体系化的课程设计理念，认为学校课程应该致力于寻找有效的手段来达成预设的学习目标，注重培养学生使用信息技术的能力。在今天，通过电脑辅助，教师可以更加方便地将艺术史、艺术理论等知识打包传递给学生。但是技术取向强调教师在知识传授过程中的主导地位，课程被简单地认为是传输知识的一个供应系统

6、，教师的作用就是如何有效地将知识传授给学生。这种以教师为中心的教学方法认为是否达到预定的目标在于知识的传递者，而不是学习者，削弱了学生的能动性。　　（三）自我实现取向　　自我实现取向的课程模式强调学生的个人背景和主体关联性。支持者认为计算机技术在艺术教育领域的应用能够极大地支持学生们的艺术创作，使其学习多元化，开阔他们的视野。与技术取向强调效率相对应的是，自我实现更加尊崇为学生提供更多的机会，激发他们的潜能。　　（四）社会重建取向　　社会重建取向强调学校在社会改造中的作用，使学校的课程适应社会的需要，主张让学生参与社会

7、事务，了解和批判分析各种社会问题，发展学生的社会责任意识。　　（五）学术理性主义取向　　学术理性主义取向主张以学科结构作为课程内容组织的基础，通过选取每一学科的知识精华来促进学生的理性发展，强调课程内容的获得和知识结构的掌握。显而易见，支持者认为课程不只代表一种特定学科知识内容及概念，也代表一种人类理性的认知思考模式。在艺术教育中，学术理性主义取向通常表现为在课堂上通过学习经典的艺术作品和艺术理论知识，使他们掌握创作的要素和原则，偏重传统知识精华的注入。　　二、对电脑艺术教育课程取向的思考6　　艾斯纳和瓦纳斯提出的这5

8、种分类框架已有近40年的时间，实践中的课程取向往往相互交织，你中有我，我中有你，各取向之间并不存在径渭分明的界限，但是为了构建一个统一、连贯的课程取向理论，我们有必要探讨哪一种对于电脑艺术课程的教育更加适合。　　首先，学术理性主义取向偏重传统的精华知识。电脑艺术是在信息时代诞生的一门新的专业，它的出现就带有对传统艺术的挑战。学术理