大学之道：精神重建与制度创新

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1、大学之道：精神重建与制度创新再过两年，作为中国现代大学象征的北京大学将迎来百年诞辰。中国现代教育制度和现代大学的建立，始于本世纪初，大致是前五十年学习美、日，后四十年模仿苏联的历史。八十年代以来，中国的高等教育经历了新的一轮改革和冲击。这是中国历史上高等院校发展最快、数量最多的时期。1949年，全国共有高等学校205所，在校生11，65万人；1978年，共有高等学校598所，在校生86万人；1993年，高等学校已达1075所，在校生279万人。八十年代中期，曾有每三天出现一所大学、年增一百多所的盛况。同时，这也是大学的形象和概念最为模糊的时期，从企业的职工大学、民办的走读大学，直到清华、北大、

2、均名之为大学。一大批建于五十年代的专门学院争相升格更名，改称为大学，出现了诸如邮电大学、化工大学、外国语大学之类名称奇怪的大学。于是，企图澄清大学的形象，发挥大学的精神，必先为大学正名。◎大学的理念大学的概念原本并不模糊，无论中外，高等教育大致有三个不同的层次：多学院的综合性大学（university），设于大学之中或独立设置的专门学院（cllege），以及学制较短，以实用科目和职业训练为主的社区学院、专修学校、专科学校等。大学在我国虽泛指中等以上的教育（如“上大学”、“大学生”词义中的大学），其特指则是如北京大学、复旦大学之类的文理科综合性学府。西方关于大学的理念可以上溯到古希腊以培养“有教

3、养的人”、“高贵的人”为目标、贵族式的博雅教育，以及中世纪大学以方法、逻辑学、修辞学、几何、算术、音乐和天文学等“七艺”为主要内容，培养“全能的人”为目标的人文主义教育传统。近世以来，这种教育理想是以自由教育（liberaleducation，亦译作通才教育）而闻名的。19世纪的英国生物学家赫胥黎首先将其定义为文理兼备的普通教育，以另于那种专门性的、职业的和技术性的课程和教学。自然科学的发展，使科学教育得以从人文学科中分化出来并与人文教育并驾齐驱。因而，它同样具有深刻的人文内涵。科学教育的奠基人，德国教育家洪堡将教授和学生都看作是纯粹科学的仆人，认为“大学的真正成就在于它使学生有可能、或者说它

4、迫使迫使学生至少在他一生当中有一段时间完全献身于不含任何目的的科学，从而也就是献身于他个人道德和精神上的完善。”欧洲古典大学传统在美洲大陆的传播，赋予大学前所未有的功利价值，促进了科学教育、专业教育和应用学科的发展，大学也不容置疑地成为国家发展的工具和实现个人功利的途径。然而，这种功利主义并非毫无节制，杜威在系统地赋予教育功利主义价值之时，也指出“一种真正自由解放的教育，不会将任何程度的职业训练与社会、道德及科学的边疆教育相隔离”，因为教育有两个同样重要的理想，即“个人一切能力的和谐发展”和“社会的效率”；指出“确保文理学院在民主社会中承担适当职能的问题，也就是务必使目前为社会所需的技术科目获

5、得一种人文性质的问题”.事实上，二十世纪西方教育思潮和大学教育的改革，就是一部人文主义与功利主义不断冲突、校正、互为制衡的此起彼伏的二重奏，这种现象被称为“教育的钟摆”.中国在清末引进西学和西方教育，虽有富国强兵的急切动机，以发展实科教育为主，但在大学的建设上仍较好地保持了西方大学的面貌。民国初颁布的《大学令》，称“大学以教授高深学术、养成硕学闳材、应国家需要为宗旨”.按照西方大学的通例，1929年颁布的《大学规程》、《大学织法》规定，大学分文、理、法、教育、农、工、商、医各学院，“凡具备三学院以上者，始得称为大学”，“不合上项条件者为独立学院，得分两科”.这种通行的分类，对名份的重视和强调，

6、旨在突出大学的独特功能和属性，蔡元培对大学所作的界说具有代表性：“大学者，研究高深学问者也”，“大学并不是赎卖毕业的机关，也不是灌输固定知识的机关，而是研究学理机关”；“大学者，‘囊括大典，X罗众家’之学府也”；“……此大学之所以为大也”.[1]在这种表述中，大学是与三个概念紧密相连的：综合性、学术性和人文性。以文理科教育为核心，多学科的综合性是现代大学的基本特征，是大学研究高深学问、培养精英人才的基本前提。其学术性，不仅指大学有别于行政、宗教、商业、企业等机构的特殊属性，尤指其“研究高深学问”与“术”加以区别：“学为学理、术为应用”，“文，理，学也。虽亦有间接之应用，而治此者以研究真理为的，

7、终身以之。”“法、商、医、工，术也”，“学必借术以应用，术必以学为基本”，“学为基本，术为支干”，他主张“治学者可谓之‘大学’，治术者可谓之‘高等专门学校’.两者有性质之别，而不必有年限与程度之差”[2].由于学术性的差异，因而大学得设研究生院，授予博士硕士等高级学位，而学院大多不能。在人才培养上，大学无不以通识博学，具有高度教养和全面发展的通才，较为完美的人追求，以别于专门教育造就的狭窄单薄的技