“朗读”虽好，可不要随意［论文］

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1、“朗读”虽好，可不要随意“朗读”虽好，可不要随意洪柳青《语文课程标准（2011版）》对小学各个阶段都明确提出“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”的目标要求。课改向纵深发展，语文老师更新教学观念，逐渐认识到朗读训练的重要性，“满堂灌”的现象渐少，教师过多的“讲”逐步被学生充分的“读”所代替，阅读教学中随处可见“朗读”的身影一【案例一】人教版四年级下册《生命生命》教学片断一、导入新课1．直接揭题，板书课题。师：一起大声读——生：生命生命。师：有感情地读一读——生：生命生命。本设计着眼于对文本含蕴的挖掘，以“生命是什么”这个问题为学习中心和重组学习内

2、容的主线，激发学生的主动参与。但是换个角度来看，忽视了“朗读”的设计，只为了读课题而读，读的作用和意义不大。类似的朗读指导长此以往会使学生对朗读产生如下误解——误解一：认为每篇课文都要大声地朗读。大声朗读课文的好处很多，但是不明所以的学生会一味追求大声，甚至叫喊。从身体上来说，小学生不应该扯着嗓子叫喊，否则，声带负担过重，变得嘶哑；从学习效果来说，并不是所有的课文都适合大声朗读，或者说不是一篇课文的每一部分都适合大声朗读，例如《卖火柴的小女孩》《慈母情深》《临死前的严监生》等课文就不适合大声朗读。误解二：认为每篇课文都要有感情地朗读。《每当我走过老

3、师窗前》和《大中国》这两首风格和内容截然不同的歌曲能否都做到一脸灿烂地歌唱呢？答案是否定的。可是对于课文朗读，老师们很少考虑课文之间的差异。每篇课文，老师都要求“有感情地朗读”。怎样读才是有感情呢？大声点朗读，老师就夸赞：“这一遍好多了！”于是，不少学生将“有感情地朗读”等同于“大声地朗读”。误解三：认为朗读是读课文的唯一方式。“朗读”在阅读教学中处于什么位置？朗读是文本解读的一种方式，但不是唯一，对课文熟读精思同样重要。教师片面强调朗读，以“正确、流利、有感情地朗读课文”作为教学终极目标，会不会使学生形成课堂上只读不思、只读不问的不良习惯呢？那么

4、，怎样有效指导课题的朗读呢？【案例二】人教版四年级下册《生命生命》教学片断一、导入新课师：同学们，认真看老师写课题。（范写）谁想来读一读？生1：生命生命。师：你注意了中间的停顿。谁再来读一读？生2：生命生命。师：你好像在思考。请你读——生3：生命生命。师：你似乎在感叹。同学们，读着这样的题目，你的脑海里会有什么疑问吗？生4：我在想：为什么课题一连用了两个生命？本设计一方面充分体现了对学生个性化朗读的尊重，尊重学生的情感体验，尊重学生独创性的理解；另一方面教师采用导引式评价指导朗读，这种评价既是对朗读出色同学的肯定，也是向全体同学提示朗读方法的一种有

5、效途径。【案例三】人教版四年级下册《生命生命》教学片断一、导入新课1．看图猜谜，揭示课题（出示三幅图片：小草生长、猎豹奔跑、无腿者登泰山）师：这三张图片有个共同的名字叫——生：生命。（师板书课题）2．读课题师：这里为什么用了两个“生命”，会不会哆唆？我们先来读一读，感觉一下。（出示图片：双手呵护小宝宝）师：看着这张图片，你会怎么读课题？生：生命，生命。（轻柔地）师：是啊，生命是脆弱的，需要我们小心呵护。（出示图片：黄山奇松）师：你看到生命了吗？读——生：生命！生命！（惊喜地）师：这是大自然的造化，是生命的奇迹。（出示图片：地震后的废墟）师：你看到奄

6、奄一息的生命了吗？读——生：生命——生命——（缓慢低沉，声音越来越弱）师：你希望废墟里还有顽强的生命存在吗？让我们一起来呼唤——生：生命！生命！（激动，呐喊，声音越来越响亮）3．了解“反复”的修辞手法师：现在，你发现课题中出现两次“生命”是不是哆唆呢？生：不是啰唆，是为了强调。师：强调什么？生：强调生命的伟大。生：我觉得这是为了加强感情。师：加强什么感情？生：对生命的热爱。师：是的，这不是啰唆，这是一种修辞手法，叫“反复”。要求学生“有感情地朗读”，“感情”从何而来？首先，课文本身应该“有感情”；其次，老师应该引领学生走进文本，与课文中的情感产生共

7、鸣，形成自己的情感体验，这样读起来才能声情并茂。以上教学片断就是采用直观、可感的图片形象辅助教学，激发学生学习的兴趣，帮助学生加深对“生命”主题的认识，在此基础上多角度读课题，形成“未成曲调先有情”的良好课堂基调。1总之，“朗读”虽好，但不能把“朗读”简单化，随意化。要注意培养良好的朗读习惯，通过朗读提高学生敏锐的语感和阅读能力，如此才能实现“百讲不如一读”的目的。（浙江省衢州市巨化第三小学）